职业教育课程改革（5篇）
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职业教育课程改革范文1
关键词：新课程改革；农村；职业教育
新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革的步伐之大，速度之快，难度之大，是前七次改革所不可比拟的，它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变，对我国基础教育乃至整个教育的发展具有深刻的意义，同时对我国农村职业教育的改革也将带来深远的影响。
基础教育课程改革的背景、原因、核心理念与目标
基础教育课程改革的背景1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出要调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出要“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。2001年6月，国务院再次颁布了《关于基础教育的改革与发展的决定》，提出要“加快构建符合素质教育要求的基础教育体系”。教育部根据这两个决定，制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》，并确立改革目标，开始研制各门课程的课程标准与指导纲要。
基础教育课程改革的原因我国中小学新课程改革主要有以下几方面原因：一是教育改革与发展的需要。我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制，实际上是工业经济时代的产物。在知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高，越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。二是时展对基础教育提出了新的要求。当今社会知识经济已初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存与发展面临困境。同过去时代经济发展与国力增强主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素质与人文素质的人，对于21世纪人类发展具有越来越关键的意义。三是我国社会政治、经济发展的客观需要。我国是发展中国家，而且是科技文化水平偏低的人口大国，对综合国力的增强起关键作用的因素是国民整体素质的提高，这也是我国教育无可推诿的重大责任。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。四是我国基础教育课程已经到了非改不可的地步。首先是固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，与时代对人的要求形成了极大的反差。其次是传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。
基础教育课程改革的核心理念与目标本次课程改革的核心理念是课程以学生发展为本：即基于学生发展，关于学生发展，为了学生发展。课程改革的总目标是：构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系，努力将一种开放的、民主的、科学的课程提供给新世纪的青少年。课程改革的具体理念与目标是：倡导全人的教育；重建新的课程结构；体现内容的现代化；倡导建构性的学习；确立正确的评价观；促进课程的民主化与适应性。
新课程改革背景下农村职业教育的改革趋势
适应教育改革的需要，树立与时展相适应的农村职业教育观念这次课程改革虽然是在基础教育领域进行、在普通中小学范围内开展的，但其影响将远远超出基础教育范围。这次课程改革是整个教育领域的深层次的变革，将促使我国的教育从传统的应试教育向真正意义上的素质教育转变。农村职业教育作为教育的重要组成部分，一方面必须适应基础教育的这一变革，另一方面必须借鉴中小学课程改革的理论与方法，改变传统教育观念，加大农村职业教育改革的力度。教育创新首先体现在教育观念的创新上。2005年10月28日，国务院了《关于大力发展职业教育的决定》，明确了今后一个时期职业教育改革与发展的指导思想、目标任务和政策措施。其中明确提出推进职业教育办学思想的转变，坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，积极推动职业教育从计划培养向市场驱动转变，从政府直接管理向宏观引导转变，从传统的升学导向向就业导向转变。农村职业教育要办出特色，必须走出“纯粹学历教育”的误区，在教育思想上要突破传统学历教育的禁锢，从人才培养目标出发，以先进的职业教育思想为指导，回归职业教育的本义。要树立正确的学生观、发展观、知识观、课程观。在学生培养方面也应像基础教育课程改革那样，基于学生发展，关于学生发展，为了学生发展。转贴于
从教学方法上促进学生学习方式的变革本次基础教育课程改革的重点之一是促进学生学习方式的变革，这是实施新课程最为核心和最为关键的环节。学生学习方式的转变迫在眉睫，关系到教育质量与师生的校园生活质量。农村职业教育必须倡导与运用新的教学方法，促进学生学习方式的变革，教师要积极培养和倡导学生自主学习、合作学习、探究学习等学习方式。农村职业教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界与独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生终身学习的愿望与能力的形成，促进学生的可持续发展。因此，农村职业学校的教师要努力改变传统的学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。要将学习过程转变为学生不断提出问题、解决问题的探索过程，针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合学生个人特点的学习方式。要积极开展有效的教学，使学生明确经过努力能够达到的目标，并且明白目标的实现对于个人成长的意义，要设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更高的水平上理解知识。有效的教学应能唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情感。
课程建设应强调职业性与非职业性的统一，淡化学科界限，强化学科间的联系与综合自上世纪80年代初以来，我国农村职业教育的内容也是在探索中调整、演变与发展的，尽管如此，农村职业教育课程仍然不能适应经济与社会发展的需要，课程内容存在着明显的缺陷，主要表现在：（1）过多地关注客观需要，忽视了人的发展。（2）过分重视原理与结论，缺乏应用性。（3）呆板单调，可开发的空间较少。因此，农村职业教育课程内容的改革应借鉴基础教育新课程改革的理念，不单纯以学科为中心组织教学内容，不刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是注重与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上，改变课程内容“繁、难、偏、旧”与过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识与技能。在技能课方面，应设计灵活的、小模块的课程，培养学生的一技之长与多种技能，从而适应职业岗位群的需要。在基础课与理论课方面，应体现稳定性，使学生知道“是什么”、“怎么样”，在“必需、够用”的原则下，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多与缺乏整合的现状。
树立为学生终身发展服务的理念，处理好就业与创业的关系，在培养专业技能的同时注重创新能力的培养首先，农村职业教育应树立为学生终身发展服务的理念。职业教育不应是终结教育，而应是终身教育，任何一种与终身教育相背离的只有短期效果的教育，都是注定要失败的。社会需求在变化，产业结构在调整，未来将要走入社会的农村职业教育学生的需求也会不断调整，仅掌握一种技能，是不能适应快速发展的社会需要的。其次，应处理好就业与创业的关系。农村职业教育应更多地强调“以就业为导向”，只有就业的“出口”畅通，才有招生的“进口”顺畅，就业问题直接反映学校的人才培养质量，直接关系到学校的生存与发展。创业是就业的重要形式之一，因此，在强调学生就业能力的同时，还应注重学生创业能力的培养。农村职业学校应努力为学生搭建全面发展的平台，提高其自主创业的能力，可以邀请企业家与历届优秀创业校友开设创业讲座，介绍创业、立业、敬业的事迹，以增强学生的创业意识，鼓励学生将创业作为自己的职业选择，由被动就业转变为主动创业，将自己的专业技能与兴趣特长相结合，创造出自己所期望的价值。同时，要加强学生的创业实践，开设创业教育选修课，帮助学生科学选择并确定创业意向，掌握创业的有关政策法规与经营管理知识。再次，在强调培养学生专业技能的同时应注重创新能力的培养。创新能力的培养也是这次课程改革的重要内容，农村职业教育也应注重学生创新能力的培养，要努力培养学生的创新精神、创新意识与创新思维，鼓励学生敢于提出疑问，善于思考问题，勇于面对挑战。
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，不仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。纵观农村职业教育的发展历程，在教育评价上大多沿袭着应试教育“以考定教”的模式，有的甚至将考试成绩作为衡量教师教学质量与学生学习效果的唯一标志，这种评价方式既不符合职业教育的特点，更与全面实施素质教育的要求相悖。农村职业教育的对象是相对特殊的群体，他们自尊心强、希望得到重视、希望有好的评价；情绪波动多变，内隐性强，从众心理明显；缺乏学习动力与良好的学习方法，学习效果较差。农村职业学校如果单纯地“以考试论英雄”、“以分数定成败”，必然会挫伤一大批学生的自尊心，使他们对学习彻底失去信心。教育评价是教学活动的一个重要环节，只有适合于师生双方协调进步与发展的评价才是科学的评价，只有重视学习过程的评价才是客观的评价。因此，农村职业教育应建立立体多元、项目多元、方式多样、关注结果与重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践的功能。具体而言，一是要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生书本知识的掌握与技能的熟练程度，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能。二是要建立促进教师不断提高教学水平的评价体系。要强调教师对教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长、企业等共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。三是要将评价看成一个系统，从而形成多元的评价目标。制定多样的评价工具，广泛收集各种资料，形成建设性的改进意见和建议，使每一个评价环节成为促进发展
的不可或缺的部分，以改变传统的人才培养与考核模式，促进学生创新能力的培养与个性的发展。
参考文献：
读书破万卷下笔如有神，以上就是差异网为大家带来的5篇《职业教育课程改革》，希望对您有一些参考价值。
职业教育课程改革范文2
［关键词］高等职业教育；课程体系；改革；历史；现状；方向
一、高等职业教育课程体系改革概览
我国高等职业教育课程体系改革是从以就业为导向，对某一专业或整个课程体系建设的原则、改革等不同角度进行的。纵览已有的研究成果，高等职业教育课程体系改革研究大多是对高职课程体系的某一点或某一层面的内容进行研究，缺乏从历史视角的系统分析。只有充分把握职业教育课程体系建设的发展轨迹，才能为教育实践提供符合高职教育培养目标的课程体系理念和原则。高等职业教育课程体系改革实践与社会经济发展水平密切相关，美国、德国、澳大利亚等发达国家的职业教育起步早、水平高、层次多，在职业教育课程体系的开发、研究方面已经积累了丰富的经验，建立了较为成熟且各具特色的课程体系，例如德国的双元制、美国的社区学院、澳大利亚的技术与继续教育等均是课程体系理念和实践的表现。任何教育类型的培养目标都是通过课程体系实现的，课程体系决定教育质量的高低。为了实现高职教育的培养目标，达到高职教育的人才培养质量标准，建设合理的高职课程体系已经成为高职教育研究领域的热点问题。发达国家的高职教育起步较早，在高等职业教育课程体系改革等方面取得了显著成就。我国高等职业教育发展时间较短，在课程体系建设上一直处于在摸索中实践，在实践中优化的状态。在高等职业教育课程体系改革的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，尝试以工作过程为载体，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度整合建立适合时展需要的课程体系。我国现代高职教育始于20世纪80年代初，高等职业教育课程体系改革考察的起点也定位于此。从教育社会学、教育哲学的视角考察，现代高等职业教育课程体系建设随着政治时局、宏观经济变化呈现出阶段性特征。总体上，高等职业教育在建立之初时的课程体系借用普通高等教育的学科式课程体系；到20世纪90年代初，随着改革开放的深入，受市场经济体制和经济的快速发展的影响，社会对从业者的能力提出了更高的要求，此前强调的以“知识”为基础的高等职业教育课程体系很难适应社会发展的需求，为满足社会和经济发展的要求，开始引进和借鉴国外以能力本位、职业分析导向式课程体系，突出以职业能力培养为目标，但由于制度、文化等差异，国外的课程体系并不完全适合我国的国情。我国职业教育界的专家学者，在借鉴国外课程体系改革理念的基础上探索出了适合中国国情的课程体系———“宽基础、活模块”、项目化课程体系、学习理论导向课程体系。到21世纪，国际流行的工作过程导向课程体系被广泛地应用于现代高等职业教育的实践中，该课程体系的建设理念和实践由德国教育者最先提出，目前已被我国引进并在一些示范性院校践行。
二、高等职业教育课程体系改革的现状
根据“高等职业教育课程体系改革的历史、现实与发展方向研究”课题组的调查结果和相关的理论研究，对我国高等职业教育课程体系改革现状可以做如下简析。
（一）高等职业教育课程体系改革的校间差异
受教育管理者、教师的职业教育价值观和社会经济发展状况等因素的多重影响，我国当代高等职业教育课程体系改革的校间差异明显。示范性高等职业院校建设工程及相继的骨干高职建设院校工作对我国当代高等职业教育课程体系改革产生极大的促进作用，大多高职院校均在实践本位、能力本位课程体系的基础上寻求改进和变革。工作过程系统化课程模式在近年来广泛地应用于多类高职专业，工作过程系统化课程逐渐成为当代职业教育课程体系建设的主要模式，该模式的应用已经由制造类专业扩散到了服务类、管理类、农业类等其他专业类别，多所职业院校（包括重庆城市管理职业学院、淄博职业学院、四川交通职业技术学院等）在国家精品课程、示范（骨干）院校建设、职业院校名师评选等活动中明确地提出并践行了工作过程系统化课程模式。
（二）高等职业教育课程体系改革的理念
在培养人才的社会教育实践中，高等职业教育作为一种教育类型，与其他类别教育实践比较，有着许多不同的表征，这些表征是由高职教育本身的职业性、生产性和社会教育特点性决定的。我国现有的高职教育课程体系实际存在着两种课程价值取向：一种是学科知识本位的课程价值取向，另一种是以能力为中心的课程价值取向。这两种价值取向相互缠绕，“现代职业教育课程的发展史，就是一个学问化与职业化的竞争史”。我国高职教育对这种课程体系改革的实践还停留在概念层面，课程体系实际上仍旧是学科体系的变形，没有真正根据职业能力的要求构建高职教育课程体系、设计课程结构和选择内容。职业教育课程体系建设经历了实践本位对学科本位的改良，基于能力本位的课程体系模式改革仍旧不够彻底，课程建设也没能深入进行。
（三）高等职业教育课程体系改革的实践
人才培养目标与课程体系具有极大的相关性。受到我国教育管理的影响，高等职业院校人才培养目标的指导思想较为统一，只有少数院校在公开的文档、网页、文件等资料中没有及时更改人才培养的相关说明。在人才培养内容表述上与时俱进的多数院校，课程体系的认识和实践也需要一个长期的过程。基于工作过程理论的课程体系改革成为当代高等职业教育课程体系改革的重点，但在教育教学实践中仍旧未能领会其真意，受课时、师资、师生价值观、社会经济发展状况等因素的影响，以工作过程为依据的课程体系改革出现了口号化、形式化的现象。高等职业教育课程体系改革的实践最终落实在具体的课程中，而课程内容的选取与授课教师的专业、行业经验直接相关，课程体系改革既需要宏观管理的介入，又需要教育教学工作者以课程为单位具体落实。
三、高等职业教育课程体系改革的发展方向
在高职教育课程体系构建的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，试图以工作任务为参照，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度融合，建立适合时展需要的课程体系。其开发路线经历了“学科系统化———职业分析导向———学习理论导向———工作过程导向”的课程发展模式过程。高职教育课程体系是一个开放、复杂的系统，受到职业教育内外各种因素的影响和制约，只有运用教育系统论、教育哲学等学科的理论从职业教育发展性上考察，才能准确判断高等职业教育课程体系改革的发展方向，才能构建符合高职教育培养目标的课程体系。传统的职业教育，注重书本知识的教授与讲解，忽视了学生在教学过程中的主体地位、忽视了与相关工作的联系，使学生不能很快地适应工作岗位，我国高等职业教育在进行课程体系改革时，应该兼顾高等职业教育的高等性和职业性，对培养目标指向的高素质、高技能型人才的知识、能力、素质进行全面分析，实施素质教育，促进学生的全面发展。高职院校将对传统的职业教育观进行新的学习、认识及提升，应该把素质教育作为教育的一个重要组成部分来对待。以就业为导向的高职教育要为学生的生存和发展打下坚实基础，现实需要的能力及迁移性的发展能力、职业精神、团队精神的培养显得至关重要。为了突出学生能力培养和全面发展，应将课程体系改革与实际工作联系起来，让学生参与完成工作任务，建构自己的知识体系。构建具有中国特色的高职教育课程体系及课程开发方法，形成新的专业人才培养方案。课程体系与课程内容的排序（结构）应该契合工作过程的完整性，课程内容应该贴近学生的实际，激发学生的学习兴趣。新的课程体系要充分体现“做中学、学中做”的原则，在实践中取得较好的学习效果。公共基础课与专业课应该并列开设，专业核心课与综合实践课可以交替开设，专业课中先开设综合实践课，再切入到理论、原则性的课程内容。总之，构建工作过程导向的课程体系仍是现代高等职业教育课程体系改革的近中期发展方向，目前工作过程导向的教育模式已经成为我国职业教育的主要教育形态，这为职业精神发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化提供了条件。
［参考文献］
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职业教育课程改革范文3
为逐步提高职业教育院校毕业生的就业竞争力，建立以就业为导向的人才培养模式，是我们当前急需深入思考研究和着力解决的一项重要课题。为此在人才培养中教学设计这一环至关重要。课程内容应依据某一工作岗位或岗位群所要求的知识结构、技能结构、情感态度结构等进行设计。开发融“教、学、做”为一体的导向课程。
关键词：
职业教育；就业导向；课程内容
我国职业教育发展历史短，基础相对较薄弱，在培养目标、培养模式研究、课程体系建设等方面都缺乏历史经验的积累，同时，由于职业教育目标的多元性，在课程建设上很难形成一种具有普遍适应性的模式，虽然，国外有相对成熟和成功的高职课程模式，但鉴于国情不同，本土化“移植”有困难。
1职业教育教学设计的原则
职业教育课程体系的改革要以岗位要求和职业标准为依据，以就业为导向，以目标岗位职业能力为核心，并能满足学生职业生涯和社会经济发展的需要。其开发的主要原则有：首先，确定课程标准要以岗位和职业资格要求为依据。课程体系开发人员要以市场调研为基础，确定该专业的课程标准，确定每一个特定岗位的能力要求。学生通过在校的三年学习，不仅能够掌握单项技能、专业技能、综合技能，而且在获得学历证书的同时，又能获取相关专业的职业资格证书。其次，以职业岗位和任务群为主线确定课程体系。课程体系必须从整体出发，以职业岗位能力为核心，以岗位任务群的组织优化为主线，突出工作过程在课程框架中的地位，按照实际工作情境和工作任务组织课程，形成以培养职业行为能力(专业能力、方法能力、社会能力)为目标的新课程结构。最后，以工作任务为引领确定课程设置。根据岗位职责与职业能力的要求设置专业的相关课程，使课程能及时反应“新知识、新技术、新工艺和新方法”。
2加强双师队伍建设，提升教学水平
增加培训机会，增加教师编制，促进“双师型”老师队伍建设。由于专业的需要，职业学校的教师编制应当高于普通学校，而实际上职业学校老师编制比普通学校要低。教师是职业院校发展的基础，是职业院校建设的核心动力，其数量和质量决定着职业院校的发展前景。目前，职业院校教师实践能力不足是制约职业教育教学发展的主要原因。因此需要建立健全“双师型教师”专业成长的培训体系或培训计划：一是挂职锻炼。让教师深入到企业或生产服务一线进行实践，学习实际生产经验知识，了解企业最新发展形式，了解企业对人才的实际需要，从而调整专业内容，指导学生就业。二是把相同专业的教师集中起来，邀请企业技术专家和管理专家到院校开办培训班，培训全格发放证书，作为职称晋升的一个重要依据。三是职业院校要确定一批企业作为教师的培训基地，选派教师到企业实习，对教师提供在挂职锻炼期间与进修期间的经费开支与补助。
3加强实训基地建设，落实行业准入制度，营造考核环境
解决职业学校实训基地建设问题，一是政府要大力支持增加投入，二是学校要积极开拓创新，加强横向联合，多渠道解决实训基地建设问题。有研究结果显示，进入职业学校学习的费用开支要远远高于进入普通高中学习的开支，家庭贫困的学生属于社会弱势群体，他们更需要社会的援助。要落实职业资格的确认和就业资格的准入制度，凡未经过职业学校学习或培训，以及培训没有达到合格要求的人员，不得进入企业、宾馆、饭店等各种服务行业工作。规范市场用工行为，从而提高职业教育对象就业的成功率。增强企事业单位员工必须接受职业教育的意识，为职业教育的发展创造良好的社会环境。
4进行实践教学改革，突出应用能力培养
紧扣课程培养标准，改革实践教学，使学生既能掌握好基本的理论知识，又具有很强的解决实际问题的能力。课程要以劳动部门的职业资格和技术等级标准为参照，以行业、企业需求为依据，按岗位技能的要求，制定相应的模块课程。要实现课程培养标准，首先是要加强实训条件建设，一是要用一线主流产品的作实训室的实训设备，二是设备要齐全充足，以满足搭建真实工作情境，开展工学结合的教学需要；其次是改革实训内容体系，改变传统课程以验证性实验为主的教学方式，以真实的工作任务为实训内容，学生在完成工作任务的同时，掌握相关知识，学以致用，培养动手能力；最后是在课程的最后阶段安排两周到一个月的综合实训，模拟社会实际组建大型综合实训平台，让学生亲历工作全过程，既能培养学生解决实际问题的能力，又能强化职业意识、创业精神等“软”技能。
5“实训与考证”结合的教学模式
基于高等职业教育以能力培养为本位的特点，职业教育作为就业教育，必须与国家职业资格制度接轨。随着我国劳动就业制度的完善和终身教育体系的构建，职业教育越来越趋向与职业资格的融合。重视操作性课程，走产学结合之路，保证实训课程教学学时占总学时的40%左右，实施“课证结合”，把国家职业资格标准“嵌入”到专业教育的课程体系中。使学生在学习专业课程的同时能够掌握从业人员资格证书所必需的相关知识，加强职业技能训练的实践性课程和教学环节，实现课程教学与职业资格认证于一体的课程体系。实训与考证包含三方面内容，一是组织职业院校学生考取国家技能等级或职业资格证书；二是专业技术课程标准的制定与国家职业资格标准结合；三是建立科学的考核评价模式。对学生掌握的知识与技能，按照学校评价一部分(以理论知识考试为主)、社会评价一部分(以综合操作技能考核为主，由劳动部门参与，同时配以考取相应证书)、企业评价一部分(主要是对学生在企业实际的工作表现进行评价)的有机结合进行评价。通过教与学结合、考试与考证结合，实训与就业结合，培养学生综合职业能力。
作者：周林锦 程凤林 刘士琴 张军芳 房月华 单位：衡水学院数学与计算机学院
基金项目：
河北省教育科学研究“十二五”规划课题(编号：1412068)
参考文献：
职业教育课程改革范文4
一、职业教育教师对课程改革适应的问题表征
职业教育课程改革的核心任务就是要打破传统的以学科知识传授为主要内容的课程模式，建立以工作任务为中心、能力本位为导向的课程模式。这一转变无疑对那些已经适应了传统课程模式的教师带来切实的冲击与挑战，而找到教师在适应课程改革过程中所遇到的问题无疑就成了指导教师应对挑战的关键所在。
（一）教师角色定位难以契合职业教育课程改革期待
职业院校教师的角色转变是应对职业教育课程改革的先导，没有角色意识的更改很难带来角色行为的转型。然而，长久以来，由于绝大多数职业院校教师都是由普通高校所培养，在其求学过程中，对教师的角色认知与评价一直是在“经师”观念的浸染下形成的，而在其成为教师后，这种定位也长期统治着教师的专业化发展道路。这种观念具体表现为：在教师与课程方案、教材的关系上，教师是被动的执行者，主要担当“传声筒”的角色；在教师与学生的关系之中，教师是知识的传授者，课堂的管理者与控制者，主要担当“裁判官”的角色；在教师与知识的关系上，教师则是知识的传递者，负责将知识从书本转移到学生头脑中，主要担当“搬运工”的角色。而职业教育课程改革对教师的角色定位俨然有了不同于过往的新期待，这种期待要求“教师在整个教学行动过程中，扮演着一个组织者、协调人的角色，勤于提供咨询、帮助。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的导演。”[1]因此，课程改革对教师角色的新期待与教师对传统角色的“迷恋”成了阻碍职业教育课程改革深入推进的一个关键瓶颈。
（二）教师教学理念难以摆脱“学科”思维羁绊
彻底解构学科课程模式在职业教育课程改革话语中的统治地位是众多职业教育课程改革方案的主要目标，这是由职业院校学生的学习规律与职业教育的“职业”属性所共同决定的。尽管在理论层面，学科课程模式已被众多研究课程的专家学者“弃如敝屣”，但在课程实践层面，在真实的职业教育的课堂中，学科课程理念与模式如同“幽灵”一般，时刻萦绕在学校管理者和教师的头脑之中，并时常以一种“新瓶装旧酒”的形式堂而皇之地出现在课堂上，而改革能够真正起作用的地方只有课堂，课堂是抵抗、改造和创新的据点，没有课堂层面的改革，任何课程改革蓝图都将停留于文本层面。尽管政府和学校投入了大量的资金和精力来改造传统的学科课程模式，但这种改革往往多停留在了政府的文本和学校领导的讲话之中。深入到教师的一线教学后，会发现教师们往往并不“买账”，在教学方法、组织、实施、评价等一系列关键教学要素上依然延续了传统的学科教学模式，已然达到了“运用而自不知”的状态。在课程改革的显性层面（专业教学标准、课程标准、课程名称等），当传统的学科课程体系被以工作过程为中心的新课程体系取代后，所期待的改革结果并没有真正地在课程实施层面发生。这是由于教师在面对被打破的传统学科知识体系时，往往感到不知所措，仍然以学科逻辑将打碎的知识串联起来，用传统的教学方法与手段来组织教学、传递知识，将学生视为知识的“接收器”，没有意识也没有能力按照工作体系的要求重新组织知识、实施教学。因此，课程改革期待教师应具备的“能力本位、学生中心”教学思维与教师对“学科本位、教师中心”教学思维的“抱守残缺”成了阻碍教师适应课程改革的关键矛盾。
（三）教师能力结构难以满足职业教育课程改革需要
职业教育课程改革不仅仅是“教什么，怎么教”的改革，更是一项具有综合性、系统性特征的改革，它需要教师的能力素质同新的课程模式相匹配，也就是说课程模式与教师能力是互为其存在的前提。传统的学科课程模式对教师能力素质的要求过于关注其是否真正掌握了某一专业的完整学科知识以及传授这一知识的能力，而以工作逻辑为知识组织轴心的新课程模式对教师能力素质的要求已经发生了质的变化。它需要教师应具备如下的能力结构：“基于职业的专业理论、基于职业的专业理论的职业实践、基于职业的教育理论、基于职业的教育理论的教育实践。”[2]只有拥有如上能力结构的教师才能够真正把握课程改革的思路和内涵，才能真正将课程改革理念落实到课堂之中，落实到教学与学生的学习之中。然而，由于我国尚未建立职业教育教师能力资格标准和严格的职教教师准入制度，大部分教师都来自于普通高校，并未接受过系统的职业教育专业教学法的学习，教师对职业教育学生学习规律和教学规律知之甚少，对职业教育课程开发理论与技术更是闻所未闻，这在很大程度上影响到教师对课程改革理念的认知和行动。而在改革课程改革实践过程中，也往往会发生由于教师没有领会到课程改革理念的真谛和自身能力素质的不足而导致课程改革“夭折”的局面。
（四）教师课程改革行动难以获得相应外部支持
职业教育课程改革行动不应该仅仅关注教师是否具备了课程改革所需要的能力素质，教师是否按照课程改革要求将改革课程改革理念落实到课堂之中，还应该聚焦于教师的课程改革行动是否获得了足够的外部支撑来保障其顺利实施。然而，通过对当前课程改革实践领域的审视，教师的课程改革行动往往成了教师的“单打独斗”，很难获得相应的支持。一是缺少必要的硬件支持。职业教育课程改革旨在打破“在黑板上修汽车，在教室里种庄稼”的课堂生态，实现“在真实或仿真的工作情境之中通过‘做中学’的学习形式建构职业能力”的课程改革目标。然而要想实现这一目标，必然需要足够的实习、实训设备，教学设施等课程资源为依托。然而，由于企业缺乏参与“校企合作”的动力和职业学校本身办学经费的紧张，导致该理念往往只能停留于文本层面，难以获得支撑课程改革实施的资源。二是缺乏必要的激励机制支持。职业教育课程改革需要教师投入大量的精力和时间，这种投入在短期之内很难有明显的收益，反而很可能影响到教师正常的教学工作而导致“得不偿失”。因此，在具体推进课程改革的过程中，往往出现由于没有适当机制来保障参与其中的教师获得与其投入大体相称的“收益”，而导致课程改革最终成为教师之间踢来踢去的“皮球”。三是缺乏必要的智力支持。职业教育课程改革绝不仅仅是教师自己的事情，它需要得到来自企业专家、课程专家所提供的支持才能够顺利推进，但由于众多职业院校管理者没能认识到职教课程改革的系统性和复杂性，完全将课程改革任务“压”在教师的肩上，导致众多教师由于自身视野的局限而难以承担。
二、教师适应职业教育课程改革问题的归因
为了能够有针对性地消解教师在适应课程改革过程所遇到的瓶颈，需要对造成教师适应问题的成因进行分析，这样才能对症下药，采取能够切实提高教师对课程改革适应能力的对策，使职业教育课程改革从“蓝图”变为“坦途”。
（一）教师能力素质的“先天不足”，导致教师无力适应
目前，职业院校教师绝大部分是高校毕业后直接走上工作岗位的，不仅缺乏职业教育教师的任教经验，也很少具有作为预备教师的经历，尤其是在职业学校进行教学实习的经历，同时他们也较为缺乏所教专业的相关企业工作经历。例如，“根据教育部高教司对辽宁、四川、陕西、湖南、江苏5省30余所高职高专院校教师队伍现状的抽样调查显示，高校毕业生直接任职者高达66%，而从企业调入者只有11%”。[3]而且这一类型的职业教育的教师所接受的教师培养模式主要是“专业+教育学+心理学”。这种模式的典型特征是：学生在普通高校或者职业技术师范院校接收专业教育的同时，或者是在完成相关的专业学习之后，再接受与普通教育师范生相同的普通教育学和教育心理学的教育。实质上，这种模式只是简单地将专业学习和教育学、心理学机械地叠加在一起，并没有根据本专业的需要而开设专业教学论课程，导致教师无法将专业学习和教育科学的学习之间建立起有机的联系，这也导致大部分教师并不具备课程开发的能力和素质。职业教育课程改革对职业院校教师的能力提出了切实的挑战，而能够胜任这一挑战教师的能力应涵盖以下四大范畴，即专业理论、专业理论在职业实践中的应用、职业教育理论（课程理论、专业教学论、方法论）、职业教育理论在职业教育实践中的应用（课程开发、教学方法、组织）。而由普通高校或职业技术师范院校所培养的预备职教师资在能力结构上缺失严重，因此，如何进一步提高教师基于工作过程进行课程开发和教学设计的能力成为当前推进职业院校课程改革的当务之急。
（二）课程改革方案的“变动不居”，导致教师疲于适应
我国职业教育的课程改革一直是以一种“自上而下”的改革路径来推进，政府在课程改革的理念、方案、资源分配、评价等一系列要素上都拥有绝对的话语权力，这就意味着政府既是课程改革的“设计师”，又是评价课程改革成果的“裁判员”，而且更为重要的是其还拥有课程改革所需资源的分配权力，而真正要实现课程改革蓝图的广大一线教师则成了政府课程改革方案的执行者。这一改革路径虽然在一定程度上可以最大限度地聚集有限资源去达成课程改革目标，但由于课程改革本身是一项具有长期性、系统性为特征的综合性改革，而政府官员和校长任期的相对短期性又导致其要求学校在制定课程改革目标时都要在一定时期内就产生具体可见的课程改革成果，而这是与课程改革自身属性相违背的。同时，课程改革方案也经常因为不同任期内政府官员、校长课程改革理念的不同而导致课程改革方案的不断变动，有时甚至会“另起炉灶”，完全过去的课程改革方案。在这样一种课程改革环境下，课程改革几乎成了一项“政绩工程”，改革本身成了政府、学校所关注的重点，而为何改革，改革的初衷则无人问津。改革如同浪潮一般一波一波地向职业院校“侵袭”，往往出现上一轮课程改革在没有得到充分实施的情况下，下一轮课程改革就再次袭来这样的情况。尽管这样一种课程改革表面上看“热火朝天”，但真正能在多大程度上改变真实的课堂生态，并没有获得课程改革设计者的关注。反而在这样一轮又一轮的改革中，教师逐渐感到了迷茫和沮丧，从而丧失了对课程改革的热情，课程改革也成了教师的一项“负担”，而不是获得能力素质提升的契机。
（三）教师在课程改革行动中被边缘化，导致教师无心适应
在职业教育课程方案的实施过程中，教师绝不仅仅是一个被动的“执行者”的角色。课程实施的过程是一个动态的、创生的过程，而不是一个静态的、机械执行的过程，课程计划仅仅是一种方向上的参考，绝不是对教师教学的一种“规制”，这一过程亦是师生在具体的课堂情境中通过共同合作，创造新的教育经验的过程，课程在本质上具有经验化、情景化和人格化的特征，在课程创生的过程中，已有的一整套课程改革方案都仅仅是一种方向上的指引，不可能完全控制和决定教师教学的每一个步骤。因此，教师在课程实施过程中的重要地位决定了其必须积极地参与到课程改革的每一个步骤与环节，这将直接关系到教师对课程改革旨归的把握，也关系到课程实施的质量。将教师排除在改革之外的课程改革注定是要失败的，从专业方向的选定、课程体系的构建、课程标准的制定，直到课程实施与评价，所有这些课程改革的关键要素都不可能去自我规划或启动，所有这些都必须要由教师来完成，只有参与到改革实践的教师才可能有能力去开发和执行课程改革计划，最终导向积极正面的变革。然而，审视当前课程改革的现状，课程改革成了政府官员、课程专家以及职校校长的“自娱自乐”，很多一线教师并没有参与到职业教育课程的改革之中，“行政部门热火朝天，学校教师两头敷衍”是当前职业教育课程改革的真实写照。[4]教师在课程改革过程中缺失话语权力很可能造成其对课程改革抱有消极的态度，表面上摄于学校的权力和专家的光环呼应改革，但实际上却是暗中抵制改革。
（四）政府、学校在课程改革行动中的功利化，导致教师急于适应
当前，我国职业教育课程改革领导管理体制是一种“自上而下”的管理模式，政府在课程改革过程中集改革的设计者、指导者、管理者、监督者、调控者及评价者等多种角色于一身，致使职业学校并不是课程改革的真正主体，教师也是课程改革的被动执行者。因此，政府在课程改革过程中具有不容置疑的绝对主导地位，而政府与学校的关系往往也是一种指令和执行的关系，学校在这样一个过程中并没有很高的自力。在这样一种改革态势下，在“教育锦标主义”“政绩”理念的影响下，课程改革将很难按照其自身规律的要求进行推进，而极有可能按照最大化产出政绩的方式，“生产”课程改革成果。在这种情况下首先十分关注课程改革是否能够产出可见的成果，尤其是可以用具体的数字指标来进行衡量的成果，其次这一成果是否能够在较短时期内达到。在这样一种功利化心态的影响下，教师必将急于在较短时期内就完成学校布置的课程改革任务，而弄虚作假、包装粉饰就成为教师应付课程改革任务而不得不掌握的“技能”，这样的课程改革也让教师在教学过程中费力不少。
三、增强教师对职业教育课程改革适应能力的策略探析
职业教育课程改革不仅仅是要改变传统的课程理念与模式，而是要改变千百万职教教师的观念，改变他们每天都在进行的、习以为常的教学行为，这对教师而言几乎就是自我革命，其艰巨性就不言而喻了。因此，增强教师对课程改革的适应能力需要多管齐下、综合统筹，也需要多方合作、协同创新。
（一）健全外部保障制度，改善教师课程改革软环境
职业教育课程改革呼吁教师能够充分发挥自身的主动意识和创新能力，这是一个破旧立新的过程，这就意味着无论是骨干教师还是普通教师都需要具有一定的批判与创新思维。然而很多学校虽然支持教师进行课程改革，但许多教师的批判与创新思维时常被无形的学校文化所淹没，许多教师因为惧怕创新所带来对权威挑战的惩罚，而失去了革新的勇气。因此，如果学校缺乏支持课程改革的文化，缺乏对教师革新思维的宽容，缺乏对改革过程中失误的理解，无疑会压缩教师参与课程改革的空间。为了能够保障课程改革获得顺利推进，需要通过制度创新改善教师参与课程改革的学校文化氛围。首先，通过在学校层面成立专门的课程改革规划管理机构，协调各个职能部门，为教师的课程改革提供服务支持。课程改革是一项综合性的革新举措，不仅仅是“改课标、编教材”，对学校课堂与教学形态常常具有颠覆性的影响，而这需要各个不同的职能部门协同合作才可能实现，而“条块分割”的管理机制往往会造成课程改革创新被冗余繁杂的批条子、盖公章等行政手续所延误，无形中使得教师投入了不必要的精力在一些琐碎的事情上。其次，学校需要营造支持教师进行课程改革的文化氛围，不能过分运用市场化手段管理教师，也不能过于追求效率而忽视效益。许多教师在课程改革过程中会出现许多负面的情绪，如紧张、焦虑、压抑、担忧等，针对出现的这些问题，学校的制度建设和管理方式应对教师在课程改革过程中存在的不足给予足够的宽容和谅解，减少教师不必要的非课时或课业负担，削减烦琐事务对教师时间的随意侵占，为教师的课程改革实践“减负”，让其能够“轻松上阵”。
（二）构建长效培训机制，提高教师培训针对性
由于当前职业院校教师的能力素质无法契合新的课程改革方案的需求，导致课程改革仅仅能够停留于理念层面而难以落地，因此，加大对教师的培训工作，无疑是在一定时间内提高教师能力素质的一条重要路径。然而当前针对教师的培训过于注重学历的提升而忽视教师能力的成长，一些集中的培训或是带薪学习无法从根本上提升教师的能力素质。经历过培训的教师往往可以在笔试测验时获得较好的成绩，但具体到教学案例、教学场景等真实教学问题的处理上，许多教师仍然延续过往已经习惯的方法。因此，职业教育教师的培训应该增强培训规划的系统性、培训内容的针对性以及培训过程中的实践应用性。首先，就培训规划的系统性而言，应从培训目标、培训内容、培训方式等所有培训要素着眼进行综合考量，并结合自身的办学方向和教师能力素质发展的要求，进行科学的筹划，应尽量避免培训目标的模糊性、培训项目的无序性、培训内容的重复性、培训方式的单调性等问题，从系统规划职业教育教师培训体系着手解决这些问题；其次，就培训内容的针对性而言，应以课程改革对教师能力素质的需求为依据，以接受培训教师的来源、教龄和能力素质的不足为参考，分类设计培训方案，提高培训内容的针对性及有效性；再次，就培训过程中的实践应用性而言，应避免传统的只重视理论知识传授的“空对空”模式，结合教师在教学实践中所遇到的问题、困惑及其教师工作任务的要求，采取互动性、实践性较强的专题研究、角色扮演、案例分析等授课方式为主，深化同企业在教师培训工作上的合作，积极落实培训方式与形式的真实性和实践性，以教师的能力发展为培训目标。
（三）完善评价激励机制，增强教师课程改革积极性
如何提高教师参与并适应职业教育课程改革的积极性是当前推进职业教育课程改革的另一个关键问题，参与课程改革的教师普遍反映当前的教师评价体系不完善，对积极参与课程改革的价值认定过低，参与课程改革的教师和没有参与课程改革的教师在考核时差别并不明显，对于教师参与课程改革的一些隐性工作量（企业调研、编制课标、设计教学方案）并没有纳入教师的考核评价中，而考核结果又直接和工资待遇、职称评定相挂钩。所以，除了个别对传统教学模式不满的教师能够认真对待以外，绝大部分教师并没有足够的热情去投入到需要耗费大量精力和时间的课程改革实践之中，在这些教师看来，课程改革是一件“费力不讨好”的事情。因此，增强教师对课程改革适应能力必须从提高教师参与课程改革的积极性这一层面着手解决，而革新传统的教师评价激励制度就成为必由之路。首先，教师评价激励制度的构建应以面向未来发展为原则。职业教育课程改革中教师评价激励制度的构建除了要看重教师在过去课程改革中所获得的成绩表现外，更要注重教师未来的发展，评价结果的使用不仅仅是用来决定教师应获得何种薪资待遇，更是用来指引教师应在哪些方面发展自己，最终使得自身能力素质能够同课程改革需求相契合。其次，教师评价激励制度的构建应注重公平的原则。对于那些承担了课程改革任务的教师，职业院校可以考虑将其劳动投入按照一定比例换算为传统的课时数或科研成果，也可以将其单独列为评定考核的一项重要指标，唯有如此，那些参与到课程改革中的教师才会获得公平感，才会认为自己的投入是值得的，而公平感的获得直接影响到教师对自身投入的态度。最后，教师评价激励制度的构建应注重评价程序的规范和评价过程的公开，这是保证评价结果发挥激励效果的重要保障。
（四）加强教师团队合作，建立职业教育课程改革实践共同体
职业教育课程改革范文5
一、文化课的改革
1.改革文化课的课程与教学。由于文化课的差距导致自信心低下，对学习失去兴趣。对职业学校学生而言，他们的主要出路就是就业，因此文化课必须开设与专业有关的基础课；高深的文化课内容与繁杂的学习对提高就业能力没有多大帮助，反而使学生失去了学习兴趣。所以应主动降低教学要求；删减繁难内容，自行制定教学要求和考试标准，理论与实践要紧密结合。
2.在压缩文化课的同时增设一些通用技能课程，如5S管理、计算机，心理健康，职业道德等。
二、专业课的改革
技校办的好坏、能否适应市场和社会、是否对考生有吸引力，关键看专业的设置以及设置是否适应市场的需要，能否对就业有帮助，所以陈旧课程必须进行改革，方案如下：
1.专业设置调整，根据市场需求选开设专业。
2.专业课程调整，历来的课程没有体现“以人为本，以学生为本”的理念，更没有体现职业教育以技能发展为主的本质。有的陈旧落后不适应经济发展的需求，有的太高深不适应学生的实际学历，而且大多过于强调学科本位，重理论轻技能，不利于拓展学生的知识面；不利于培养学生的职业技能和学生的均衡发展。因此课程综合化是当今课程改革的一大趋势。所谓的综合化是“强调以学习者的经验、社会需要和问题核心”同时培养技能人才也是经济发展对职业教育的呼唤。就此课程改革以课程综合化和加强技能培养为两个大主题。如：机电一体化；电子专业〔主要进行课程综合化改革〕发挥迁移功能就是把某一高科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域也就是把紧密关联的章节重新整合到一块，结合实际便于学生迅速掌握。如电磁原理整合在发电机和电动机。
三、培养模式：教学模式改革
学生能否经得起市场的考验，能否受市场的欢迎，取决于学生的心理素质、专业技能。首先采用请进来走出去，突出教师专业技能水平，其次采取校企合作，便于学生实习。
四、建立综合活动课程