校本课程教案4篇

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校本课程教案【第一篇】

在基础教育课程改革实验中，为适应不同地区、学校和学生的发展要求，保障和促进国家、地方和学校三级课程管理体制的落实，****市实施义务教育新课程的中小学校均应依据教育部制定的课程方案和****市教育委员会制定的课程计划，以及本区县教育行政部门的有关规定，结合本校实际，制定《义务教育学校课程实施计划》。为了保证新课程计划的全面落实，开足、开齐国家课程，规划并开好地方课程和校本课程，需要对各实验学校实施新课程计划的情况进行检查评估。这是一项政策性、科学性和时间性都很强的教育评价工作。为了使这一评价有共同遵循的基本标准，以体现评价的科学性和规范性，特制定本方案，以便在评价《义务教育学校课程实施计划》的指导思想、培养目标、课程结构、实施的条件，以及体现学校特色时有一个统一的评价标准和等级评价办法，以利于学校对课程计划及时进行检验、改进与完善，使学校课程更具有普适性和自主性，同时为市县教育行政部门对中小学校进行义务教育课程改革实验的督导评估提供帮助，以保证****市中小学实施义务教育新课程改革的健康发展。

二、本方案的适用范围

本方案适用于****市实施义务教育新课程计划的中小学校对本校《义务教育学校课程实施计划》的自我评价，专家和科教研人员对进行义务教育课程改革实验的中小学校开展的专门评价，以及市、县教育行政部门对有关中小学校进行的义务教育课程改革实验的督导评估。

三、制定本方案的基本原则

(一)体现基础课程改革精神的原则

(二)发展性原则

(三)导向性原则

(四)可操作性原则

(五)定性评价与定量评价相结合的原则

四、本方案的评价指标体系

五、对各项指标评价标准的说明

六、等级评价和评价的基本程序

(一)等级评定

1.二级指标的等级评定

课程计划二级指标的各个评价要点都能达到上述标准，可评为A等级。有一半或一半以上的评价要点达到上述标准，可评为B等级。有一半以上的评价要点没有达到上述标准或者空缺，评为C等级。在相关二级指标中，如果有一半带有的评价要点缺失，也评为C等级。

2.总体评价的等级评定

本方案的总体评价结果分为四级，其中A等级为“优秀”、B等级为“良好”、C等级为“合格”、D等级为“不合格”。

3.总体评价等级与分项指标等级的关系

优秀在二级指标中，前10项评为A等级或B等级，无C级，且第11、12两项分别评为A和A或A和B等级

良好在二级指标中，前10项评为A等级或B等级，无C等级，且第11、12两项分别评为B和B或A和C等级

合格在二级指标中，前10项评为A等级或B等级，无C等级，且第11、12两项分别评为B和C或C和C等级

不合格在二级指标中，前10项中的任一项评为C等级。

(二)评价的基本方式和基本程序

1.评价的基本方式

(1)学校自评

学校应在指定和实施《义务教育学校课程实施计划》的过程中，应适时召开由校长、教师代表、学生代表和相关人员组成的委员会进行自我评价，以便及时发现问题并加以改正。

(2)学校互评

在《义务教育学校课程实施计划》实行一定时间以后，有关部门应组织学校之间的相互评价，并聘请专家和科教研人员参与评价，以便不断完善学校课程，逐步形成学校课程特色。

(3)教育行政部门评估

教育行政部门结合教育教学督导和检查，对《义务教育学校课程实施计划》进行阶段性评估，以保证学校课程实施的科学、规范、有序，课程实施过程与课程计划保持一致，维护课程计划的严肃性。

2.评价的基本程序

(1)参加评价的人员应认真阅读本方案，理解并把握各项指标的评价标准和评价要点。

(2)参加评价的人员应根据本方案的评价指标体系认真研究《义务教育学校课程实施计划》，并通过多种方式(查阅《义务教育学校课程实施计划》和班级课程表等资料、召开座谈会、个别访谈、听课、问卷调查、定期抽查等)获取信息，了解实施情况，分别对各项二级指标进行等级评定。

校本课程教案【第二篇】

“合道德的教育”：新课程校本化实施的灵魂

教育应该“合目的”。我们不仅要分数，要升学率，更要学生的全面发展、特长发展、终身发展。因此，新课程背景下的质量应该是全面的质量：学习性质量——为学生终身学习奠基；发展性质量——为学生终身发展奠基；生命性质量——为学生的终身幸福奠基。

教育应该“合规律”。课程规律、教学规律、学生的认知规律、成长规律等，新课程实施中必须不断发现并创造性地予以遵循。

教育应该“合道德”。长期以来，本应着眼于人的全面发展的学校教育，被窄化为见“分”不见“人”的单一、机械、重复的教学活动，市俗化为“分分分，学生的命根”、“考考考，教师的法宝”的教育信条。这样的教育是不道德、甚至反道德的。“合道德”的教育不是不要文化成绩，也不是不要升学率，而是要用“合道德”的方式，让学生在充满尊重、关怀、积极、快乐的环境中，在身心健康、精神愉悦的学习过程和充满自主、合作、探究情趣的校园生活中，取得好的文化成绩，获得高的升学率，把学生“明天的幸福”与“今天的健康成长”有机地统一起来。“合道德”的教育，就是要营造“合道德”的教育环境，造就“合道德”的教师队伍，实施“合道德”的教育教学与管理，培养“合道德”的有“大家之气、大家风范”的学生。

“道德课堂”：新课程校本化实施的载体

“课程”应该是学校一切活动的总和，“教学”应该是师生对话、生生对话、生本对话的过程，“课堂”应该是学生学习、生活空间的有机整体。基于这样的理解与认识，我校构建了体现新课程思想的“大课堂”课程教学模式，即由“教室课堂”、“校园课堂”、“社区课堂”组成的“道德课堂”课程教学结构体系，有效地构筑了学生生命发展的新时空。

“教室课堂”：包括应考科目教学和公共科目教学两大系列，力求在针对性、主体性、开放性、创新性上形成突破，并从学校层面明确教学思想、教学原则、教学模式、教学安排、教学资源、教学评价等，彰显学科教学的规范和特色。

“校园课堂”：包括校本课程、学生社团、特长生培养、特色主题活动四大系列，是为促进学生全面发展、特长发展、终身发展而提供的丰富多彩的课程菜单。

“社区课堂”：包括社会实践、社会调查、社区服务和研究性学习两个系列。每个学生每学段可以参加一个专题的研究，每学段第一周由年级向所有同学公布研究性学习专题，让学生进行选择，第二周学校根据选题情况组织开题。“社区课堂”利用节假日或在学期中穿插进行，学校组织学生参加社会实践、社会调查、社区服务，让学生接触社会，了解社会，增长阅历，锻炼才干，健康成长。

“综合素质评价”：新课程校本化实施的向标

学生综合素质评价是促进学生全面素质发展的重要载体，是新课程不可或缺的组成部分。我校紧紧围绕普通高中学生综合素质的6个方面，即道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现，对评价内容和等级标准，评价纬度及评价主体，评价程序及组织实施，过程促进及成长档案等方面进行了全面的规划设计。

将6个方面的评价内容和等级标准进一步细化，分解为6个一级指标，30个二级指标，60个三级指标。学生的综合素质评价等级均包括要素等级、维度等级、综合等级，以A、B、C、D 4个等级呈现。采用学生自评、学生互评、教师评价、年级评价、学校评价等多主体评价方式，对学生进行全面评价。

为了充分发挥综合素质评价工作的教育功能，我们将该项工作过程化、常规化。首先是注重过程的自我教育功能。一月评价一次，一月公布一次，形成激励机制。其次是采用“在过程累计的基础上形成学期评价”的方法，克服了“一次性评价”的局限性，给学生提供自我提高的机会。在过程促进的同时，注重成果应用。一是促进师生的自我反思，定期整理，分析各阶段评价的信息，及时、恰当地向学生、教师反馈。引导学生体验成功，正视不足，明确努力方向；指导教师反思教育行为，深入了解学生的进步和不足，及时给与有针对性的指导，更好地促进学生全面发展。二是用教育质量监控定期整理、分析评价信息，诊断学生发展、教师教学和学校管理中存在的问题，提出有针对性的改进建议。把学生综合素质评价与教师、学校管理评价结合起来，多渠道发挥它对全面实施素质教育、深入推进高中新课程实验的导向作用。三是作为普通高中学生毕业的基本依据，综合素质评价结果是衡量学生是否达到普通高中毕业标准的基本依据之一，凡有一项或一项以上基础性发展目标3年总评不合格者，不能取得普通高中毕业证书。四是作为高校招生录取的依据，普通高中学生综合素质评价总表将放进招生档案，作为高等学校招生录取的依据之一。成长档案通过学生成长记录袋来记录，成长记录袋中包括每月的过程评价表，每学期的评价表，3年的总表，道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现六个方面突出表现的材料和其他有价值的材料。

为了客观真实地描述学生在校3年的成长足迹，并指导学生形成学业规划和人生规划，我校制作了《江苏省邗江中学（集团）学生成长指导手册》，每学年一册。其中“选科指导手册篇”从普通高中课程结构简介，各学科课程配置方案、校园课堂和社区课堂开设方案及说明，选课原则及建议，选课须知及选课程序4个方面为同学们提供了相关信息。“综合素质评价篇”则在道德品质、公民素养、交流与合作、学习能力、运动与健康、审美与表现6个方面指导学生关注自身特长和潜能，并引导学生协调发展，全面提升综合素质。

“共同信念的优秀集体”：

新课程校本化实施的关键

新课程实施的水平和成败，关键在每一个参与行动的教师的认识程度与行为能力。我校紧紧抓住“强化共同信

念”与“提升实施能力”两个重点，努力建设具有共同教育信念的优秀集体，确保校本化实施国家新课程方案的全面成功。

在新课程实施之初和实施的整个过程，通过反复的学习、研讨、交流，在全体教师中，不断强化并牢固确立了3个共同信念：一是作为基层学校和一线教师，不存在要不要改的问题，而是怎么改，怎么改好的问题；二是课程改革事关学生的终身发展，试验不得，试验不起，只能成功，不能失败，要确保成功，就必须加强学习，加强研究，积极稳妥地推进；三是此次高中课程改革对基层学校和一线教师是挑战，更是机遇，谁抓住了机遇，谁就在新一轮竞争中赢得了发展的先机。 转贴于

为了改变教师旧有的教育教学行为习惯，全面提高新课程实施的组织程度和能力，把共同的信念转化为每一个教师教学的具体行为和学校课程教学的基本环节便成为重中之重，我校的主要做法如下。

制度规范。我校废止了一切与新课程实施不相匹配的旧规章制度，提交并由教职工代表大会通过了体现校本特色的《江苏省邗江中学实施高中课程改革整体方案》、《江苏省邗江中学新课程学科教学计划》、《江苏省邗江中学新课程背景下课程设置和教学管理的新规定》、《江苏省邗江中学新课程背景下教学常规的几项刚性规定》、《江苏省邗江中学学分管理办法》等近50个体系化的教学规程和管理制度。为加强过程管理，实行基层单位周报制度，每周五下午五点前，将本周工作落实情况进行总结，并进行自我评价，同时上交下周工作安排，学校汇总后交由相关主管部门进行评价并公布。这些制度有效规范了教与学的行为，形成了有利于教师专业发展和学生素质全面提高的评价机制，建立了适应新课程实施需要的教学管理体系。

研究引领。为了稳妥推进和确保质量，提倡全校教师在研究状态下工作，在工作过程中研究，人人做实践的思考者和思考的实践者，扎实有效地开展全校性研究。一是科研课题研究。在骨干教师的带领下，按照“课题为载体，项目负责制，全校一体化”的思路，全体教师参加了全国“十五”规划重点课题《过有道德的课堂生活》和《主体性教学模式与研究性学习方式的研究》等5个省级课题，以及“十一五”期间省教育科学规划重点课题《校本课程质量保障体系的研究》、《道德课堂的理论与实践的研究》和《信息技术环境下教学模式和教学方法的创新研究》等4个立项课题的研究；编写了《聚焦新课程》、《道德课堂》（上、下）、《中国古典诗歌读本》、《毛泽东和他的诗词》等20多本专著。二是构建新课程体系和制定教学规范的研究。《江苏省邗江中学学生综合素质评价实施方案》、《江苏省邗江中学学生成长指导手册》、《江苏省邗江中学校本课程实施方案》、《江苏省邗江中学特长生培养实施方案》、《江苏省邗江中学特色主题教育活动实施方案》、《江苏省邗江中学社会综合实践活动实施细则》等近20种体系化、规范化的设计与规程，立体构建和有效规范了我校的课程设置与教师的教学行为。三是以“课堂”为重点的教学基本环节的研究。学校按照“读（阅读文体）—思（思考问题）—议（讨论交流）—论（阐述见解）”的课堂结构模式，先规范教师“入格“，然后再引领“出格”，形成教师各自的风格特点，确保新课程实施之初课堂主体性的落实。以“主体性课堂模式”研究为中心，狠抓“备课中学生活动组织设计”、“作业效率”、“考试效能”等教学环节的研究，提升了全体教师对新课程背景下教学环节新特点、新要求的理解与认识，提高了课堂教学的科学性和有效度。

校本课程教案【第三篇】

1.我国高校体育本科专业设置与控制研究

2.中国高等学校体育本科专业设置的回顾与展望

3.我国高等体育本科专业建设现状及发展对策

4.论高师体育本科课程体系的改革

5.以职业为导向的高校社会体育专业人才培养——兼评《全国高等学校社会体育本科专业指导性专业规范》

6.我国高校体育本科专业设置发展演变研究

7.我国普通高校体育本科专业现状及结构调整研究

8.我国高等院校体育本科专业结构状况分析与调整设想

9.高等教育大众化下体育本科专业建设与发展探析

10.新中国高校体育本科专业设置的变迁与启示

11.四川省普通高校体育本科专业设置现状的调查与分析

12.高师体育教育本科专业实践教学动态与分段管理模式研究

13.我国体育职业技术教育与体育本科教育的培养目标比较

14.论高师体育本科课程体系的改革

15.我国高校社会体育本科专业培养目标与课程体系规范性研究

16.我国普通高校体育本科专业设置研究述评

17.建设体育强国时期高校体育本科教育发展态势分析

18.社会体育本科专业学生职业素养培养困境成因分析——以江苏高校为例

世纪中国高等学校体育本科专业设置的回顾与展望

20.综合性大学体育本科专业教学质量保障体系构建与实践——以石河子大学为例

21.吉林省体育本科课程设置现状分析

22.江苏高校社会体育本科专业培养方案存在主要问题剖析

23.我国高等教育社会体育本科专业人才培养的现状及展望

24.我国高校社会体育本科专业设置与控制研究

25.社会体育本科专业公共基础课设置比较研究——以江苏省普通高校为例

26.江苏高校社会体育本科专业课程结构与设置比较研究

27.美国大学休闲体育本科课程体系的特征及启示——以印第安纳大学为例

28.现行体育教育本科专业课程方案存在的问题与改进建议

29.高校体育教育本科专业学生培养目标及其对策

30.地方新建体育本科院校教学质量评价与监控机制的研究

31.体育本科专业与我国体育学硕士研究生招生考试课程衔接研究

32.《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》解读

33.江苏高校社会体育本科专业培养目标及培养要求比较研究

34.我国民族传统体育本科专业理论课程设置及教材编写刍论

35.全国普通高等学校体育教育本科专业新旧两种课程方案比较及实施要点研究

36.我国体育学类本科专业人才培养研究——《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》研制与解读

37.新升格本科院校公共体育校本课程开发设置探究——以钦州学院为例

38.高校社会体育本科专业课程改革研究——以河北省社会体育本科专业为例

39.新疆乌鲁木齐市普通本科院校课外体育活动开展现状调查与分析

40.山东省社会体育本科专业人才培养现状研究

41.改革开放以来我国普通高校体育教育本科专业课程设置的沿革

42.高校体育本科解剖学教材的发展演变

43.“十二五”时期我国体育教育本科专业培养目标定位研究

44.《全国高校民族传统体育(本科)课程方案》之我见

45.对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》的再思考

46.“体育强国”战略环境中应用型体育本科人才培养研究

47.民族传统体育(本科)专业方向的设置及其目标体系的理论建构

48.社会体育本科专业学生职业素养培养异态审视——以江苏本科院校为例

49.体育本科人才培养质量评价标准探讨——以社会体育指导与管理专业为例

50.对我国普通高校体育教育本科专业体操教材内容变更与设置的研究

51.关于体育舞蹈本科专业应用型人才培养模式的构建思考

52.福建省体育本科院系龙狮运动的开展现状与对策

53.关于调整体育本科专业运动人体科学类课程设置的探讨

54.浅析广西增设社会体育本科专业的必要性

55.黑龙江省高校体育教育本科专业开设运动损伤学课程的可行性研究

56.河南省社会体育(本科)专业人才培养模式研究

57.论体育教育本科专业人才培养师范性的缺失及加强

58.地方性大学体育本科专业结构优化与办学社会化的研究

59.新形势下体育教育本科人才培养目标的研究

60.就业导向与职业发展：体育类本科专业教学改革路径研究

61.论社会体育本科专业毕业生就业能力的提高

62.我国体育本科专业分层次选方向培养的总体构想

63.我国普通高校体育教育本科专业课程体系改革的研究

64.对我国本科体育院校布局与体育专业规模的分析

65.云南省普通高校体育本科专业设置现状研究

66.我国普通高校本科社会体育专业课程设置的调查与分析

67.美国体育学院本科专业培养计划解析

68.高校体育教育本科专业课程建设的改革与发展

69.辽宁省体育教育本科专业课程设置改革研究

70.江苏省普通高校本科体育教育专业田径类课程学生学习现状及发展对策

71.对实施《全国普通高校体育教育本科专业课程方案》的担忧与建议

72.体育本科人才的跨学科培养研究

73.对成人体育本科课程设置的分析与研究

74.江苏高校体育教育本科专业田径类课程教学现状及发展对策

75.河北省高等院校体育教育专业本科课程设置调查与分析

76.我国普通高校本科体育教育专业课程设置的调查与分析

77.地方性大学体育本科专业可持续发展的研究

78.我国高等院校体育学本科专业培养规模现状分析

79.以就业为导向的应用型体育本科人才培养研究

年部颁《体育教育本科专业课程方案》的创新与作用研究

81.复合型视角下体育教育本科专业人才培养研究——以福建省部分高校为例

82.高师院校体育本科《人体解剖学》课程改革研究

83.体育本科专业教学质量影响因素分析

84.普通高校体育院系开办体育舞蹈专业本科教育的实践探讨

年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》认知分歧探微及启示

86.我国普通高校体育教育本科专业开设顶点课程教学研究

87.黑龙江省高校体育教育本科专业课程设置研究

88.美国休闲体育专业本科认证标准分析

89.江苏省普通高校体育教育本科专业田径类课程教师队伍现状及发展对策

90.地方综合性院校体育本科大类人才培养模式构建与实践——以三峡大学为例

～2011华东区高校体育本科专业增设现状及分析

92.我国普通高校体育教育本科专业课程方案的研究

93.体育教育本科专业学前方向的人才培养模式研究

94.对《全国普通高校体育教育本科专业课程方案》的质疑

95.对我国本科体育教育专业培养目标的思考

96.河北省高等院校体育教育专业本科课程设置调查与分析

97.教学型本科院校体育教育功能定位及实现途径

98.我国体育院校体育教育专业本科通识教育课程研究

99.美国印第安纳大学休闲体育本科课程研究

100.对新升本科体育系田径普修课达标考核标准的研究

101.高校体育教育本科专业系列教材栏目设置与功能布局的研究分析

102.我国社会体育指导与管理本科专业布局研究

103.本科高校体育人才培养问卷编制及信效度初步检验——以重庆市为例

104.高等师范院校体育教育本科专业学前方向人才培养模式研究

105.我院设置表演本科专业(体育舞蹈方向)的论证报告

106.我国武术与民族传统体育(本科)专业人才培养的研究综述

107.建国以来我国普通高校体育教育本科专业课程设置改革研究

108.江苏省高校社会体育本科专业教学实践现状

109.徐师大体育教育本科专业学生专项选择调查与研究

110.普通高校体育教育本科专业教学质量的保障

111.生态理念下体育院校体育类本科就业的实证分析——以某体育院校2012级为个案

112.河南省体育教育(本科)专业人才培养方案调查

113.《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》实践解读与分析

114.江苏省社会体育专业(本科)就业现状调查及对策研究

115.创新与超越：新建地方性本科院校体育专业发展路径探索

116.体育院校本科教学质量监控体系及评价指标研究——以北京体育大学为例

117.安顺学院增设社会体育本科专业的可行性分析

118.对黑龙江省体育教育本科专业课程改革的研究

119.河南省体育教育本科专业必修课设置现状研究

120.体育教育本科人才培养方案构建中的问题探析——以齐齐哈尔大学体育教育专业为例

121.关于我国体育院校体育表演专业本科培养方案的探究

122.普通高等学校体育学类本科专业规范建设的思考

123.高等院校体育教育本科专业实践课教学现状调查研究

124.内蒙古师范大学体育专业本科毕业生就业意向调查

125.高等师范体育教育本科专业课程改革研究

126.从体育教育本科专业课程设置方案看武术课程的嬗变

127.体育院校本科专业实践教学体系的理论研究与改革实践

128.我院设置新闻学本科专业(体育新闻方向)的思考与实践

校本课程教案【第四篇】

中国地方高校既肩负着培养地方基层专业人才的责任，也承担着提高国民素质教育的任务。我国地方高校一直承担着使命，为全民素质教育做出了巨大贡献，也为各地基层培养了大批踏实敬业、会学善用的应用型高级专业人才。应用型高级专业人才的培养，必须加强旨在提高专业能力的实践教学环节。教育部副部长杜玉波指出：“提高学生实践能力，是目前人才培养中最薄弱的环节，也是今后提高人才培养质量的重要切入点和突破口。”探讨地方高校教师教育专业实践课程，是为了更好地修订课程方案，切实地培养与提高学生实践的能力。

2高校类型与实践教学体系构建的重)阿拉文库○(点

地方高校人才目标是培养会学善用的应用型高级专业人才，以此为目标的高校被归属于教学型大学。这类高校毕业的学生，多数在企业或事业单位居于执行层，从事执行工作或管理一个小型团队，因此要求既有动手操作能力，又有一定的管理和研究能力，总之是应用型的人才。吴国英将高校类型与实践教学体系构建的重点做了清晰地表述。地方高校教师教育专业需要通过符合教育规律的实践课程方案，经过实验、实习、实践，四年不断线地实践教学活动来培养和提高学生的执行、解决问题、协调能力。然而，当前有相当一部分地方高校教师教育专业实践课程方案陈旧，即专业实习+教育实习=实践教学。

3地方高校实践课程存在的问题

3．1课程方案与人才培养目标不符

课程是实现人才培养目标的中介，人才培养目标需要通过课程来完成。目前，地方高校人才培养目标多以社会需求为导向，追求社会价值为取向。通常情况下，课程价值取向也应随之转变，并围绕人才培养目标设置课程方案。现实情形却差强人意，许多地方高校实践课程多年如故。在人才培养目标的表述时，最为重要的课程方案未能同步跟上。课程设置与人才培养目标之间的脱节，导致频繁修订的人才培养方案只流于形式。首先实践课程门数绝对少。以实践性较强的地理科学(教师教育)专业为例，教学型大学的实验和实践性课程基本为6门，包括2门教育实践课程。研究型大学地理科学专业实验和实践性课程一般在10门左右。仅课程数量而言教学型大学就明显少于研究型大学。其次学时、学分执行最低标准。仍以地理科学(教师教育)专业为例，高等学校地理科学专业规范建议课程教学按16～18学时折算1学分，实践教学按32～36学时折算为1学分，集中实践性教学环节按每周折算为1学分的方法折算。教学型大学执行的都是最低标准，而有条件的高校或研究型大学相同学时折算的学分要低许多。再次专业特色不突出。教学型大学教师教育专业实验、实践课程基本是专业实习与教育实习平分秋色，导致既没有突出专业特点，也无教师教育专业特色。

3．2模块化课程方案尚未建立

模块化是指“一个专业内单一的教学活动组合成(不同的)主题式教学单位(即模块)”。模块化课程更加地关注课程与课程之间、课程群与课程群之间的构造关系及其配置过程。每一模块生成的过程，就是对课程与课程、课程群与课程群之间逻辑关系进行综合分析、优化的过程。模块化课程体系的构建显然需要经历细致地推敲、严密地论证，否则只能是全部知识的拼盘。地方高校模块化课程体系尚未建立。

4地方高校实践课程问题成因

4．1人才培养目标失准

近些年，高校数量增加、社会需求多样并伴有结构性就业失衡导致部分大学迷失了人才培养目标，走错了办学方向。人才培养目标迷失、学校定位欠佳最明显的是省属本科院校，它们处于高等教育中间层次，前有部属重点大学，后有新生本科院校，不能准确地把握高等教育动态与本校的办学情况，很容易被社会风潮带着走。人才培养目标失准，一般表现在人才培养目标虚高，超出了学校及专业教育的实际情况，在人才培养过程中造成了虎头蛇尾的现象。人才培养目标虚高表现在：一是课程方案制订时就已经低于人才培养目标定位；二是变相或不执行课程方案。

4．2课程方案指导意见的束缚

高校课程方案的结构与设计是经校级最高决策机构确定后再交由职能部门具体负责，并提出“指导意见”，其中最具实质性的内容就是给出课程方案统一的“专业课程体系框架表”，明确要求各专业培养方案在制订时遵照执行，实际上是对课程决策的指导和框限。根据学校课程设置及指导意见的要求各专业在设计课程方案时，只能在专业课程安排上进行抉择。

4．3利益群体的阻碍