二年级下册教学反思 二年级下册教学反思【实用4篇】

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二年级下册教学反思【第一篇】

一、词序变化的形式表征

“解决问题”变成“问题解决”，不仅仅是词序的变化。分析“解决问题”与“问题解决”的结构，会发现“解决问题”是动宾结构，意味着问题已经摆在那里，强调的是解决已有的问题，如同“巧妇为有米之炊”；而“问题解决”是主谓结构，突出的是问题，首先要有问题，然后才能解决，即“巧妇要为无米之炊”。任何科学的发展都不是因为有某一个现成的问题供人类去研究，而是皆源于人类有意或无意地发现了问题，然后提出问题，再分析、解决问题的结果。数学的发展也一样。

二、词序变化蕴含的理念

“问题”从“解决问题”中的宾语变成“问题解决”中的主语，其中蕴含着的理念是新课标所提出的“四能”培养目标――增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。虽然新课标对“什么是问题解决”没有进行明确定义，但对其内涵给予了具体阐述：1.初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力。2.获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识。3.学会与他人合作交流。4.初步形成评价与反思的意识。

三、从“解决问题”到“问题解决”的教学思维演变

1.“问题解决”教学要有始有终。

人教版实验教科书对“解决问题”内容的编排突出情境创设，体现在现实情境中解决数学问题，偏重于解决给定的问题。没有对分析问题的过程、解题策略及解答是否正确进行回顾与反思等内容的呈现。教师的教学往往是创设情境学生尝试解答小组合作探究教师点拨讲解。这样的教学虽然有形式上的开放，但忽略对学生解决问题思维完整性的培养，特别是缺少对解决问题中一些实质性方法的分析和归纳。如，人教版实验教科书二年级上册第23页的例4（如图1），仅出现“全校卫生评比”的情境图、已知条件、要求的问题及算式。而人教版义务教育教科书对“问题解决”内容的编排，同样也提供情境，但不拘泥于情境，同时还完整地呈现解决问题的一般步骤，培养学生从头到尾思考问题的能力。其编排特点是，从一年级上册开始一般都包括两大部分：第一部分是问题情境。第二部分是解决问题的三大步骤，即阅读与理解、分析与解答、反思与回顾，分别对应于：（1）知道了什么？（2）怎样解答？（3）解答正确吗？这三大步骤成为人教版义务教育教科书“问题解决”内容相比较于人教版实验教科书的“解决问题”内容及区别于本册教材中其他内容的显著标志。如，人教版义务教育教科书二年级上册第2单元“100以内的加法和减法㈡”第23页的例4（如图2），不仅出现“二年级卫生评比”的情境图，还出现三个解题步骤：（1）知道了什么？（2）怎样解答？（3）解答正确吗？在“怎样解答？”环节画出了数量关系图，叙述了算理，列出了算式；在“解答正确吗？”环节，呈现了检验过程及口答的内容。

这样的呈现特点，给教师的启示是“问题解决”的教学应该有始有终，让学生经历先从现实的问题情境发现问题、提出问题，然后通过多种途径分析问题，从而找到解决问题的方法，并将问题解决，再对解答的结果和方法进行检验和反思，最后作答，这样一个完整的解题过程。其教学环节包括创设情境学生尝试解答小组合作探究教师点拨讲解引导检验、回顾与反思作答，让学生理解和掌握解决问题的一般过程和思路，从而培养学生思维的完整性。

2.“问题解决”教学要重视方法的多样化。

人教版实验教科书一年级上、下册及二年级上册中“解决问题”的内容，因其题型不够丰富，局限于“根据两个已知条件解决一个问题”的形式，导致其可用的解题方法和策略也比较贫乏，仅限于画图、列表、计算等常态的方法，且画图、列表往往只作为分析问题时的辅助手段，最后都要列式计算。不管千法万法，最后都归结为一法，即列出算式、算出结果，将解决问题的方法和策略窄化了。而人教版义务教育教科书一年级上、下册及二年级上册中“问题解决”的内容，其解决问题的方法除了上述提到的画图、列表、计算等常态方法外，还出现了判断（估测）、动手操作、猜一猜、数一数等众多方法，而且这些方法往往都作为解决问题的最终方法出现。就其中出现的解题方法和策略来看，大体分为三种情况：

（1）题不同，法不同。

人教版义务教育教科书一年级上、下册及二年级上册中“问题解决”的内容丰富，各种不同内容的“问题解决”题目，其所采用的解题方法和策略往往也不一样。如一年级下册中“问题解决”共出现了8个例题，就使用了8种解题方法和策略：

①动手操作法：第1单元“认识图形（二）”第4页的例3。

②通过画图理解并列式计算：第2单元“20以内的退位减法”第20页的例5。

③通过画图或操作（注意一一对应）理解并列式计算：第2单元“20以内的退位减法”第21页的例6。

④画图和根据数的组成来解决：第4单元“100以内数的认识”第46页的例7。

⑤罗列和尝试――调整策略：第5单元“认识人民币”第58页的例7。

⑥通过画图理解并以连加解决和列表法：第6单元“100以内的加法和减法（一）”第77页的例4。

⑦画图和用箭头符号记录倒着连减的过程：第6单元“100以内的加法和减法（一）”第78页的例5。

⑧利用规律来解决：第7单元“找规律”第88页的例5。

（2）一题多法，不分主次。

有的“问题解决”例题，则用多种方法和策略解答，且每种方法都能单独解决问题，不分主次。如上面提到的一年级下册第5单元“认识人民币”第58页的例7就用了罗列和尝试调整两种策略，且每种策略都能单独解决问题。

（3）一题多法，有主有次。

有的“问题解决”例题，同样用多种方法和策略解答，但并不是每种方法和策略都能单独解决问题，而是有主有次，有的方法和策略是用来帮助理解题目的数量关系，有的方法和策略是用来最终解决问题。如一年级下册第2单元“20以内的退位减法”第21页的例6，通过画图或操作（注意一一对应）理解，然后列式计算。这里的画图或操作，其目的是为了帮助学生理解已知条件和所求问题之间的数量关系，架起“比多少”问题通向原来认识的减法模型之间的桥梁，从而获得解决比多（少）数学问题的思维方法，理解用减法计算的道理。当学生对比多（少）数学问题的数量关系有了透彻理解后，就可以不用画图而直接列出算式。

因此，在“问题解决”教学中，教师不能满足于将某一个具体问题解决，而要让学生经历解决问题的过程，体验各种解题方法和策略的精妙之处；要重视引导学生根据各种问题解决题目的特征，学会根据不同的问题现实，采取相应的解决问题的方法；要注重引导学生对解决问题方法和策略的提炼，从而丰富学生解决问题的方法和策略，进而提高分析问题、解决问题的能力。

3.“问题解决”教学要引导学生进行回顾与反思。

学生的数学学习离不开反思。新课标对“问题解决”的具体阐述中指出：初步形成评价与反思的意识。目前人教版已出版的三册义务教育教科书中“问题解决”的例题中普遍出现诸如“拼出的是钝角吗？”“猜得对不对？”“解答正确吗？”“解答合理吗？”等评价与反思性提问及内容。

如，二年级上册第2单元“100以内的加法和减法㈡”第23页的例4（如图2）在“解答正确吗？”环节出现了如下检验内容：“15减12等于3，二班确实比一班多得了3面，解答正确。”这样的内容呈现，其目的是为了提醒教师要重视对学生评价与反思能力的培养。

因此，在“问题解决”教学中，教师要重视引导学生回顾和反思解答的结果是否正确，解题的过程是否简洁有条理、解决问题的方法是否合理，从而，引导学生对自己的学习进行自我评价。如，教学人教版二年级上册第1单元“长度单位”第7页的例8（如图3），在“分析与解答”环节，当学生以一定的长度作标准对旗杆的高度作出判断后，教师一定要继续引导学生思考自己的解答合理吗？可以启发学生像书中给出的例子一样用“一支新铅笔的长度”作标准或用其他熟悉的物体的长度作标准，回到情境中对解答的结论进行检验，只要说得有道理，都应给予肯定。

4.“问题解决”教学要引导学生发现问题、提出问题。

人教版义务教育教科书已出版的三册教材，为学生发现数学问题、提出数学问题提供了丰富的素材与情境。如，在“问题解决”例题的“阅读与理解”环节就有“图里有什么？”“知道了什么？”“要解决什么问题？”等。有的例题还让学生提出其他数学问题。如，二年级上册第6单元“表内乘法（二）”第78页的例3就有这样的问题：“你还能提出其他用乘法解决的问题并解答吗？”同时，在练习中安排了专门的题目让学生利用情境图中的信息提出数学问题并尝试解决。如，二年级上册第7单元“认识时间”第94页就安排了如下练习（如图4）。

二年级下册教学反思【第二篇】

关键词数学味 思维魅力 概括性 敏捷性 批判性

如何调动学生的学习兴趣呢？这是一线教师常感到困惑的问题。刚工作时，我任教一年级。面对那些天真烂漫的孩子，我绞尽脑汁，在数学课上创设生动有趣的情境，设计好玩引人的游戏。确实，效果喜人，在情境和游戏的双重吸引下，孩子们很喜欢数学课。可随着年级的升高，我设计的情境和游戏越来越不被孩子们认可，有时他们觉得过于“小儿科”，有时维持注意的时间过于短暂。我开始反思，有没有一种东西能让数学绽放长久的吸引力呢？苦苦追寻下来，我发现，数学的长久魅力就是“数学味”。而，“数学思维”是“数学味”的本质，离开了“数学思维”的数学课是无法散发“数学味”的。那么，小学数学课堂的“思维力”具体有哪些表现？又如何在课堂教学中渗透呢？笔者进行了一定的探索和研究。

一、数学“概括味”

概括性是数学思维的重要特性。在数学课堂中，教师应根据学生的思维发展水平，经常性地向学生提出多级别的概括任务，引导学生主动地进行概括，并渗透多元化的概括方法，逐步发展学生的概括能力。

1.分类分析。

通俗地讲，分类分析就是把具有相似特征的一类事物集合起来分析，挖掘其本质属性的过程。不可否认，在数学教学中，我们经常会引导学生进行分类，但做到了分类分析未必就能体现数学的概括性。

传统的教学有几个误区：第一，教师替代学生分类。教师把现成的已经分好类的事物呈现在学生面前，学生只需发现共同点即可，学生被剥夺了主动分类的机会；第二，没有给予学生充分的分类时间和空间。教师为了追求所谓的课堂效率，没有给予学生充分的观察和分析的时间，用单个学生或几个学生的发现替代所有学生的分类机会，这种情况下充其量只是发展了少数人的数学能力，剥夺了大多数人的发展机会。所以在实际教学中，为了培养学生的概括性，首先，我们要为学生提供有利于分类的、与课堂教学贴切的教学资源；其次，要让每一个学生去想一想、分一分、议一议，最后再是概括每一类的本质特征。

例如，教学苏教版四年级上册《直线、射线和线段的认识》时，教师提供了大量的感性材料，引导学生观察、分类。学生分成了“直的”和“曲的”两类，教师继续追问“你还能再分一分吗？”引导学生深入思考，逐渐形成二级分类：“直的”里面有“没有端点”“有一个端点”“有两个端点”三类，“曲的”里面也有这三类。于是教师告诉学生今天研究“直的”这一类，并给出直线、射线和线段的名称。以上教学过程，学生面对各种各样的线，提取相同点，进行一级和二级分类，在逐渐细化的过程中内化三种线的本质属性，并自然概括出共同特点。这个过程让我们感受到浓浓的“数学味”。

2.聚类分析。

聚类分析是分类分析的反过程，指根据一类事物的共同特点，不断补充其他类似的事物使其“具体化”，以加强对类事物本质属性的认识。从表面看，是扩充“类”的内含数量，使“类”更丰满、更具体，究其实质，也能体现数学的概括性。在不断补充类事物的过程中对其本质属性的认识逐渐清晰，有利于学生内化其本质属性。

在聚类分析时，我们可以融练习于新授，即与知识点相关的练习不一定要在新课结束后的巩固练习环节进行，可以提前。如，教学苏教版二年级下册《认识直角》时，有“认直角”“做直角”和“综合应用”三个环节，在引导学生认识直角后，先不急着做直角，可以做一些判断练习，或让学生自己画一些直角，以呈现各种方向、各种边长的直角，丰富直角的概念内涵，在聚类的过程中加深学生对其本质属性的认识。其次，我们要教学生聚类的思路和方法。如，教学苏教版四年级上册《加法结合律》时，学生猜想后便是大量的举例验证，在验证过程中教师要帮助学生打开思路：“有的同学举了一位数的例子，两位数、三位数……行不行呢？”“有的同学举了整十数、整百数，真不错！”“想一想，特殊数据行不行呢？”在教师的点拨下学生从多个角度验证了加法结合律，同时也学习了一种科学的研究方法。

3.下结论、下定义。

下结论、下定义是一种用简洁明确的语言对事物的本质特征作概括说明的方法，这也是概括性思维训练的重要方面。在日常教学中，尤其碰到数学概念、数学定理的教学，教师常常要求学生下定义、下结论。但不可避免的是，极少数教师会直接给出定义，让学生背诵掌握；有些教师会要求学生下定义或下结论，但不给予方法指导；还有些教师为了下定义而下定义，满足于单一的结论获得……

在实际教学中，我们要尽量设计多种启发路线，渗透下定义、下结论的方法；我们要给学生的概括活动提供适当的台阶，引导学生猜想、发现并归纳出抽象的结论；我们不能单纯地满足于结论的获得，而要挖掘其背后的育人价值。如，教学苏教版四年级上册《加法交换律》时，学生已经验证了其合理性，教师便让学生概括结论。大部分学生用字母或符号表示，还有的学生尝试用文字表示，可是困难比较大。这时教师就面临一个选择，是否需要用文字表达呢？其实两者都很重要，字母表示能让学生感受到数学的简洁，文字叙述则能让学生感受到数学的严谨，同时文字表达有利于培养学生的逻辑思维能力和推理能力。所以，对于类似的下定义、下结论，我们可以两者结合，体现其背后的育人价值。

二、数学“敏捷味”

数学敏捷性通常指智力活动的速度，也是学好数学的素养之一。小学生数学思维的敏捷性，主要表现为在具体的解题过程中，理解题意能力强，进入题设情境快，知识与技能能够迅速迁移，解题正确率高。

1.培养学生计算的敏捷性。

计算是数学学习的核心。数学思维的敏捷性要求学生在秉持准确、严谨的态度的前提下，以敏捷的计算能力迅速发现、分析和解决问题。

在具体教学中，首先，我们要经常进行基础知识的快速练习，即在尽可能短的时间内完成一定份量的基础知识题目。如每节课的前三分钟用来进行口算练习，并形成常规；一阶段的数学学习后，进行计算检测，给予学生大量的计算题，比比在规定时间内谁做对的题最多……其次，要培养学生良好的计算态度，使学生做到书写规范化、计算条理化、算法有依据。再次，我们可以通过规律探究提高学生计算的敏捷性。如，教学苏教版一年级上册《9加几》时，传统的教学是先教给学生计算方法，然后进行大量的机械操练，提高学生的计算速度和正确率。我们的做法是引导学生把“9加几”的所有算式有序地写下来，从中发现规律。学生观察发现：“9+=1，比少1”。“为什么会少1呢”，激起了学生的探究欲望，因为9要拿走一个1，所以就少了1。学生内化并巩固了这一规律，自然就提高了计算速度和正确率。虽然两种教学模式都能提高学生的计算能力，但前者处于思维的低级水平，后者则建立在探究理解的基础上，整堂课充满了浓浓的“数学味”。

2.培养学生的数学直觉能力。

直觉能力指能在纷繁复杂的事实和材料面前敏锐地觉察到某一类现象具有重大意义，进而预见重大的发现和创造。这种直觉能力会直接影响到学生解决问题的速度。

在数学课堂上，我们常用“快速反应”来提高学生的数学直觉能力。所谓快速反应，指某一知识点教学结束后，为了巩固深化，可以给出一定量的类似问题，让学生在较短时间内快速解决。如，教学苏教版五年级下册《公倍数》时，学生发现“只要找到最小公倍数，然后×1、×2、×3……就能找到所有的公倍数”，围绕这一知识点，教师可快速地给出任意两个数的最小公倍数，让学生根据这一规律很快说出其他公倍数，这样既巩固了规律，又提高了学生思维的敏捷性。总之，快速反应既能巩固基础知识，使新授与练习紧密结合，又能训练学生的思维反应，提高学生思维的敏捷性。

其次，数学课要具有节奏感。根据教学内容的不同，有时节奏快一些，不断地互动生成；有时节奏慢一些，给予学生充分的探究时间和空间，耐心地等待学生智慧的生成。总之，数学课应该像唱歌一样抑扬顿挫，有时“闹哄哄”地激烈争论，有时“静悄悄”地专注探究，这样的数学课才是能让人感受到思维力的，才是能让人沉迷的。

三、数学“批判味”

批判性思维，指学生在学科的学习之中，在对学习的内容、形式、结果进行优劣、是非评判时所表现出来的严密的、全面的、有自我反省意识的思维。

1.类比追问。

课堂上，我们要多问一问，引导学生从“正反”两方面思考并迁移推理过程，在猜想的基础上主动验证，得出结论。如，教学苏教版四年级上册《加法交换律》后，问学生“减法有没有交换律呢？”激起学生好奇心，然后引导学生迁移加法交换律的探究过程和方法，进行猜想验证，最后得出结论。再如，教学苏教版五年级下册《分数的意义》时，学生知道了“把12个梨平均分成6份，每份是这些梨的”，教师可以继续追问“把18个梨平均分成6份呢？24个呢……”引导学生深入探究，在探究的基础上深化对分数的意义的认识，从中也培养学生的批判性思维，使数学课具有批判味。长此以往，学生就会主动类比迁移思考，不满足于现有的结论，而是整体性地思考数学问题。这有利于培养学生思维的严密性。

2.自由争辩。

我们要鼓励学生独立思考，主动发表自己的见解，形成“自由争辩”的学风。为克服学生的盲从心理，教师可故意放低身段，让学生去发现评价，以赢过教师为乐。如，教学苏教版五年级上册《平行四边形的面积》时，出示下图，让学生求面积。计算后，教师质疑：“a也是平行四边形的高，我用‘底×a’（4×a）求出的面积怎么跟你们的面积不一样呢？”一下子引起了学生的兴趣：老师的答案怎么跟我的不一样呢？难道我的错了吗？于是自觉地重新审视题目，发现必须是对应的底乘对应的高。其次，在教学中，重心要下移，引导每一个学生主动参与。不以个别学生的思维所得替代其他学生的思维训练机会，而是要放下去，给全体学生提供自主探究、合作讨论的时空，使课堂成为培养学生合作能力和创新能力的主阵地。另外，我们也可有意识地激发学生内部的“良性矛盾”，挑起学生的争辩之风。这样的数学课堂，既充满批判性，又培养了学生思维的灵活性和完整性。

概括性、敏捷性和批判性是数学思维能力的重要组成部分。但三者并不是孤立存在的，而是相互联系、相互影响的。在数学教学中，我们要还原数学课的思维魅力，“数学化”地推进课堂教学，这样才有利于培养学生的数学思维能力，也才能使数学持久地散发吸引力。当然，“数学味”并不仅仅体现在以上几个方面，数学思维能力的培养也并不只有以上几个切入点。只是期望通过本文唤起大家对学生数学思维力培养的重视，促进学生数学学习方面的可持续发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部。全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]吴亚萍。“新基础教育”数学教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[3]王光明，王梓坤。数学教育中的理性精神[J].教育理论与实践，2006（6）：41-44.

二年级下册教学反思【第三篇】

关键词： 意识形态 语文教科书 内容选择 影响

一、引言

教科书作为学校传递知识的一种载体和实现国家教育目的的一种手段，具有一定的计划性、方向性和目的性，因为它隐含着特定的利益、信仰和价值判断，在这一点上语文教科书体现得更为明显。同时，随着国家政治和经济制度的完善，以及现代教育制度的确立，语文教科书的编制逐渐走向了划一和标准化，并由专家来选择课文。而由专家选择的文章内容，在一定程度上体现了知识的多样性、权威性和前沿性，但因为专家要执行国家意志，所以语文教科书的内容也深深地体现了国家意志，这种印记在语文教科书中被反映得淋漓尽致。

而专家在选择文章时，会受到许多因素的影响。如塔巴根据学校的社会功能、社会需要、知识和学科的性质制定了影响教科书内容选择的六个因素，在这六个因素中位列前两位的是内容的有效性和重要性、与社会现实的一致性。[1]丹尼斯・劳顿根据自己的研究，提出了影响课程内容选择的七个因素：社会效用、社会责任感、共同文化教养、个人满足感、有关认知方面的知识、家长与社会方面的压力、心智能力。[2]我国台湾学者詹栋梁通过对教科书与意识形态的关系研究后，提出了影响教科书内容选编的“六个命题和三个原则”,这六个命题分别是：知识与兴趣、政治与经济、社会和文化。[3]由此可见，依据不同的维度，可以划分出不同的影响因素，但通过归纳发现，影响教科书内容的选择因素，已有的研究主要包含国家层面、社会层面、个人(或学生)层面。

尽管有以上三个层面的考虑，但由于我国大陆的语文教科书编写的特殊性――在国家的主导下进行，因此本文对语文教科书内容选择的影响因素的分析也是有别于以上三人的论述。通过对十二册语文教材文章内容的分析，大部分文章的中心思想蕴含了积极向上的人生观、价值观。那么，影响我国语文教科书选择这样文章的主体因素是什么呢？通过对选文的分析与综合，在意识形态上，大致可以看出，影响我国语文教科书选文的主要因素有以下两点：①国家的思想标准；②民族的优秀传统文化。

二、国家的思想标准对内容选择的影响分析

首先，学术界和教育界对语文教科书文章的选择标准一直提倡的是“文质兼美”和“文以载道”,但通过对语文教科书选文内容的分析，思想性是占据第一位的。因为在我国的教育体制中，政治思想标准在内容的选择上占有决定性的地位，因此语文课本身的特点则深深地掩埋在思想政治教育之中。所以不论是选入何种文章，在“语言文字好、适合教学”的要求下，都要更突出强调“思想内容好”。这就体现了我国一直强调的个人思想和行为要融于国家的思想和行为中的国家意识形态，在人的社会属性中凸显的是人的“政治性”。

在这样的思想标准指导下，对语文教科书中选入的文章就有了具体的要求，即“选取古代作品，要体现批判继承的原则。入选的外国作品，要有进步的思想内容”。(1986年《全日制中学语文大纲》)选入的近现代作品，要符合国家的思想标准。这种观点，通过对语文教科书文章内容的分析，就一目了然。以“爱国”为例，更能反映这种观点。由于爱国又有多种具体表现形式，为了说明问题，在此只选择与国家首都相关的文章进行分析。因为一个国家的首都是象征一个国家的主要标志之一，爱自己国家的首都，就间接地表现了自己的爱国情怀。通过对这十二册教科书的统计，通过描写北京来表达爱国意识形态的文章共有13篇(见表2),这13篇文章分别从不同的角度来叙述与北京有关的人和事。可以看出语文教科书通过其内容的表达想使学生通过对与北京有关的人和事的认识和学习来达到对我国首都的热爱与认同，进而上升到爱自己国家的层面，从而促使自己的思想意识和国家提倡的思想标准相一致。

在古代作品的选取上，通过对作品中人和事的描述来反映符合当前我国所提倡的思想标准，即维护国家的利益。如根据《晏子春秋》改写的《晏子使楚》(五年级下册第10课),通过对晏子的机智和幽默的描写来说明了在国与国之间的交往中要时刻维护国家的利益，坚决与有损自己国家利益的行为作坚决的斗争；根据《史记》改写的《将相和》(五年级下册第18课)是通过对蔺相如的机智大胆和宽容博大的胸怀的描写，以及廉颇的勇猛和知错就改的形象来塑造二人的爱国情怀与优良的道德品格，进一步说明“团结”的力量对于维护国家与领土完整的重要性。这些文章都从不同的维度体现了国家思想标准，以及人们在对国家思想标准认同后对国家、社会和个人发展的作用。

在外国作品的选取上，寻找的也是符合当今中国思想标准的文章。在资本主义国家作品选择上，注重选择那些中心思想与中国思想标准相近的作品，如对意大利教育家亚米契斯《爱的教育》的选取。通过对《爱的教育》进行分析，我们会发现其中心思想和中国一些优秀的思想道德理念是相似的：首先，《爱的教育》是一本以一个四年级学生的眼光来描写发生在学生之间、师生之间及家庭之间等平凡人之间的动人故事。书中描述的人物都具有高尚的品质，反映了他们对祖国和人民、对父母和兄弟、对老师和同学深厚而真挚的爱。[4]其次，其所传递的思想性和我国的教育目的与思想标准具有内在的一致性，符合国家培养儿童的要求，且其中所叙述的道德故事贴近儿童的日常生活，易使儿童接受和内化。又如通过对所节选的《争吵》(三年级下册第15课)和《卡罗纳》(四年级上册第23课)的内容作进一步的分析，我们可以看到二者都遵循了上面的理念，这与我国对儿童所要养成的优秀思想品格的要求基本上是一致的。

三、传统文化对内容选择的影响分析

由于“意识形态作为一种观念体系，在总体上属于文化范畴，具有历史传承性。而传统文化是特定意识形态形成和发展的前提和条件，对观念的形成发挥着导向和整合的作用”,[5]因此在分析了国家的意识形态后，我们再来考察传统文化对语文教科书选文内容的影响。

正如蓝德曼所说：“我们更强有力地被文化因素所决定，而不是被遗传因素所决定。”[6]一样，传统文化不仅为人的铺设了既定的、不可更改的前提和条件，而且引领人生活的方向和目标。因为语文教科书通过对优秀传统文化的内涵的传递和解读，把过去的一切汇聚成凝重的历史和绵延的生活，融在人的血液之中，成为不可消失、无法逃避的现实，规定、引导和塑造着人。同时语文教科书的内容把人引入文化世界，使人与精神世界联结起来，形成一种精神教育，达到文化的“濡化”。这种“濡化”在2001年新大纲中描述为语文教育在于“弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化，提高国民素质”,并进一步强调语文教材选文要“富有文化内涵和时代气息”,在教学过程中要进一步培养学生热爱中华民族优秀传统文化的情感。这样的传统文化对语文教科书选文内容的影响主要在以下两点。

(一)教科书蕴含传统文化的首要目标是思想统一

“一个民族、一个国家，如果没有自己的精神支柱，就等于没有灵魂，就会失去凝聚力和生命力”。因此要增强“民族精神”,巩固“精神支柱”,形成“共同理想信念”,说到底就是要形成共同的思想基础，即全民族的思想统一。思想统一即是信念一致，达到同心同德的境界。中国的传统文化的首要目标就是促使人们的思想统一。这种思想统一的教育，通过对语文教科书内容的选择与编排，在儿童还没有形成自己的思想之前灌输给儿童，来塑造儿童的思想观念，使儿童对本民族的人文文化形成高度的认同，与国家所倡导的思想观念一致，最终能沿着国家所预定的教育目标前进。这正如梁实秋所说：“一个人的思想成熟之后，轻易是不容易变更的，除非被理学或经验所折服而自动的变更。但是一个人在幼稚的时候，他的思想是一块白板，把某一套的主张和偏见灌输进去便会有先入为主的效力。”[7]语文教科书通过对传统文化的阐释，在学生学习后会随着学生的成长日益彰显“先入为主的效力”,最后达到统一全社会成员思想的效果，这也正是一个国家教育的一个目的。

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语文教科书在选文上注重加强对传统文化中的思想统一的因素的考虑，也是基于当今社会现实的需要。我国今天的教育尤其是语文教育面临着诸多的问题和挑战，其中一个重大的挑战是文化冲突。这主要表现在两个方面：一（山草香★）是东西方文化之间的冲突；二是中国传统文化与现代文化之间的冲突。东西方文化之间的交流与碰撞，现代文化与传统文化之间的融合与扬弃，对学生的生活方式、思想观念、价值取向等产生了很大的影响。尤其是西方发达国家凭借雄厚的经济实力和媒介传播优势，竭力推销资本主义的思想文化、价值观念和生活方式，而且手段越来越多，方式越来越隐蔽。儿童的思想中若植入了西方资本主义堕落腐化的思想，便会对资本主义的文化渗透丧失警惕，缺乏强有力的应对措施，势必落入“西化”、“分化”的陷阱，使民族、国家的主流文化失落，精神支柱崩塌。因此，在教科书中渗入传统文化思想，可以最大限度地消除当今各种消极的文化对儿童身心发展的影响。

(二)教科书文章内容中包含的传统文化的价值体现是中华民族的核心价值体系

统一儿童的思想，是要通过一定的路径来实现的，在语文教科书的选文内容中加入核心价值观就是一个很好的路径。因为一个国家、一个民族、一个社会在长期共同的认识世界和实践活动中，必然形成一定的规约自我、他人和社会关系的价值体系，即由一定社会崇尚和倡导的思想理论、理想信念、道德准则、精神风尚等构成的社会价值认同体系。在这个体系中居于核心地位、起主导和统领作用的就是核心价值体系。统观世界各国，每个国家和社会都有自己的核心价值体系。同时，任何一个社会都会出于自身的需要，提出自己的核心价值体系。在中国古代，先秦典籍《管子・牧民》就提出：“国之四维，一维绝则倾，二维绝则危，三维绝则覆，四维绝则灭。倾可正也，危可安也，覆可起也，灭不可复错也。何谓四维，一曰礼，二曰义，三曰廉，四曰耻。”后来，“礼义廉耻，国之四维”之说融入儒家礼教思想之中，成为中国传统社会的核心价值体系。

随着历史的发展，在“礼义廉耻”的基础上，中华民族在实践中进一步扩充了其内涵，并从个人的角度上升到了国家的角度，形成了“修身、齐家、治国、平天下”的一整套理念，因此也形成了中华民族的核心价值体系，即爱国主义和集体主义。从孔子提出的“天下为公”,到贾谊在《治安策》中宣扬“国而忘家，公而忘私”的观念，再到孙中山继承和发展“天下为公”思想，倡导的都是为了国家利益而牺牲个人利益的崇高精神；与之相联系的还有对国家、民族命运的自觉意识和以天下为己任的社会责任感。通过对这12册教材的分析，我们可以发现，许多选入的文章大都受这种因素的影响。比如在爱国的篇章上，从古代的《晏子使楚》(五年级下册第11课)到远在他国仍不忘祖国的《梅花魂》(五年级上册第6课),从在异国经历的《一面五星红旗》(三年级下册第26课)到通过中国对世界其他国家帮助的《中国国际救援队，真棒！》(三年级下册第28课),都流露出深深的爱国情怀。与此相对应，表现“以天下为己任”的社会责任感的文章也很多，如从通过自己油然而生的情感来表现自己所要肩负的社会责任感的《假如》(二年级上册23课)到通过别人对社会的贡献促使“自己”产生责任感的《青山不老》(六年级上册第16课),从以别人的行为来认识自己的社会责任感的《最大的“书”》(二年级下册第19课),到对自己祖国科技日益发展而产生社会责任感的《火车的故事》(一年级下册第33课),等等。这些文章都颂扬了中华民族的核心价值和主人翁的高尚品德。

四、结语

通过对语文教科书内容的分析和上文的描述，我们可以看出思想标准和传统文化是如何影响语文教科书内容选择的及其对语文教育的影响。本文只分析了意识形态层面的思想标准和传统文化对语文教科书内容选择的影响，具有一定的局限性。而作为我国义务教育的语文小学教科书，其内容的选择与编排是个复杂的过程，在选文与安排时还会考虑很多其他因素，这些对语文教科书内容选择的影响因素既有语文教育内在的因素又有外在的因素，既有专家偏好的因素又有客观现实社会的因素，既有教育学、心理学的因素又有文学等人文学科的因素。这些因素交织在一起会形成一个大的网络，对一个国家的教育观念、教育目的和教育方针等产生影响，在这种影响下编写的语文教科书都会极力体现一个国家的教育目的和国家意志。

参考文献：

[1]吴永军。课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[2][英]丹尼斯・劳顿著。张渭城等译。课程研究的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，1985.

[3]詹栋梁。教科书与意识形态[M].台北：台湾书局，1989.

[4]课程教材研究所，小学语文课程教材研究开发中心编著。义务教育课程标准试验教科书《语文》四年级上册[M].北京：人民教育出版社，2006.

[5]程京武。中国社会主导意识形态的历史考察及其启示[J].曲阜：齐鲁学刊，2009,(1).

[6][德]蓝德曼著。张天乐译。哲学人类学[M].上海：上海译文出版社，1998.

二年级下册教学反思【第四篇】

关键词：摄氏温度；热力学温度；范特霍夫规则

文章编号：10056629（2014）4007404 中图分类号： 文献标识码：B

从讨论温度对反应速率的影响开始到阿累尼乌斯公式的诞生，大致经历了3个阶段：19世纪五六十年代威廉米与贝塞罗指出，大多数反应随温度升高而加速，这是一个定性的规律；1884年范特霍夫指出，温度每升高10K，反应通常加速2～4倍，这是最早的定量关系；1889年阿累尼乌斯通过大量实验与理论的论证揭开了反应速率常数对温度的依赖关系[1]。

在大学化学教材中，当讨论温度与反应速率间的定量关系时，一般都会提及范特霍夫规则和阿累尼乌斯公式。在高中阶段，通常只要求定性地了解温度与反应速率间的关系。为让学生对温度与反应速率间的关系有更深入的认识，有的高中化学教材会对范特霍夫规则的内容做一些简单的介绍。仔细分析不同化学教材上的范特霍夫规则，我们发现了两个问题。

1 “温度每升高10℃”，还是“温度每升高10K”

在化学教材中，范特霍夫规则的前半部分（即温度变化部分）有两种说法：有的教材将其描述为“温度每升高10℃”；有的教材将其描述为“温度每升高10K”。

用“温度每升高10℃”描述范特霍夫规则的化学教材

高中教材

人民教育出版社（以下简称人教版）、人民教育出版社化学室编著的高级中学课本《化学》（选修，第三册，1995年）等5部教材用“温度每升高10℃”来描述范特霍夫规则，详见表1。

从表1可以看出，在论述温度与反应速率间的关系时，过去的人教版化学教材以及现在的苏教版化学教材，都向读者介绍范特霍夫规则的内容，并且都将温度变化部分描述为“温度每升高10℃”。

从表1还可以看出，现在的人教版教材，不管是必修模块还是选修模块，对温度与反应速率间关系的阐述都只限于定性的水平，未涉及它们之间的定量关系，也不介绍范特霍夫规则的内容。

大学教材

在我们查阅的几种大学化学教材中，只有胡英主编的《物理化学》（上册，1999年）在介绍范特霍夫规则时将温度变化部分描述为“温度每升高10℃”，详见表2。

用“温度每升高10K”描述范特霍夫规则的化学教材

高中教材

江苏教育出版社和山东科学技术出版社出版（以下简称苏教版和鲁科版）的“化学反应原理”模块教材，在论述温度与反应速率的关系时，都对范特霍夫规则的内容做了介绍，并且都将其中的温度变化部分表达为“温度每升高10K”，详见表3。

从表3可以看出，鲁科版和苏教版化学教材在介绍化学反应速率时，在必修与选修之间采用螺旋上升的方式配置相关内容。必修教材中论述了温度与速率间的定性关系；选修教材在强调温度与速率间的定性关系的同时，适当提及了二者间的定量关系，让学生了解范特霍夫规则的内容。

对比表1和表3，我们发现：王祖浩主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）及其教学参考书，在描述温度变化时，教科书采用热力学温标，表示为“温度每升高10K”；教学参考书采用摄氏温标，表示为“温度每升高10℃”。在介绍范特霍夫规则时，同一版本的不同教材间出现如此大的差异，怎么可能不引起读者的困惑呢？

大学教材

高等教育出版社出版、武汉大学等校编的《无机化学》（上册，1994年）等4部大学化学教材，在介绍范特霍夫规则时，都将温度变化表达为“温度每升高10K”，详见表4。

对表3和表4进行比较后，我们发现：在介绍范特霍夫规则时，对于其中的温度变化部分，不管是鲁科版和苏教版高中化学教材，还是具有代表性的大学化学教材，都将其描述为“温度每升高10K”。

温度概念的建立以及温度的测定都是以热平衡现象为基础。如果两个系统分别和处于确定状态的第三个系统达到热平衡，则这两个系统彼此也将处于热平衡。这个热平衡的规律称为热平衡定律或热力学第零定律[2]。由它可逻辑得出，系统应存在一个性质，作为冷热程度的度量，即温度。用来测量温度的仪器叫温度计。为了对温度计进行刻度，就需要温标，它是温度的数值表示法。国际单位制采用的是热力学温标。由热力学温标确定的热力学温度，用符号T表示，单位是K。还有一种温标即摄氏温标，摄氏温度用符号t表示，单位是℃，并且t/℃=T/ [3]。

综上所述，“温度每升高10℃”是用摄氏温标度量出的反应体系的温度，“温度每升高10K”是用热力学温标测定出的反应体系的温度。在大学阶段，通常用热力学温标描述反应体系的温度，在高中阶段一般用摄氏温标描述反应体系的温度。当某一体系的温度用不同温标来表达时，数值肯定不同。所以，在介绍范特霍夫规则时，假若保持后半句不变，则“温度每升高10℃”的说法是不恰当的。

2 “反应速率增加到2～4倍”，还是“反应速率增加2～4倍”

在化学教材中，范特霍夫规则的后半部分即反应速率变化部分有两种说法：一部分教材将其描述为“增加到”；另一部分教材却将其描述为“增加”。

用“增加到”等描述范特霍夫规则的化学教材

高中教材

人民教育出版社出版、人民教育出版社化学室编著的高级中学课本《化学》（选修，第三册，1995年）等4部高中化学教材，在介绍范特霍夫规则时，基本上用“增加到”来描述反应速率的变化，详见表5。

由表5可以看出，过去的人民教育出版社化学室编著的高级中学课本《化学》（选修，第三册）以及高级中学教科书《化学》（必修加选修，第二册）都用“增大到”来描述反应速率的变化。

由表5还可以看出，王磊主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）是用“增大到”来描述反应速率的变化，与其对应的教师用书却用“加速”来描述反应速率的变化。“增大到”有“加速”的意思，但是“加速”并未具备“增大到”的全部含义。

大学教材

高等教育出版社出版、武汉大学等校编的《无机化学》（上册，第3版，1994年）等3部大学化学教材，在介绍范特霍夫规则时，都用与“增加到”意思相同的词来描述反应速率的变化，详见表6。

从表6可以看出，在介绍范特霍夫规则时，其后半部分即反应速率的变化部分，大学教材用不同的词来描述：有的用“扩大”，有的用“增至”，有的用“变为”。“扩大”、“增至”、“变为”都有“增加到”的意思。

用“增加”等描述范特霍夫规则的化学教材

高中教材

人民教育出版社出版、人民教育出版社化学室编著的高级中学教材《〈化学〉（选修，第三册）教学参考书》（1996年）等3部教材，在介绍范特霍夫规则时，都用与“增加”意思相同的词来描述反应速率的变化，详见表7。

从表7可以看出，在介绍范特霍夫规则时，其后半部分即反应速率的变化部分，人民教育出版社化学室编著的高级中学教材《〈化学〉（选修，第三册）教学参考书》以及《〈化学〉（必修加选修，第二册）教师教学用书》都用“增大”来描述；王祖浩主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）用“增加”来描述，与其对应的教学参考书用“增大”来描述。“增大”与“增加”的含义基本相同。

对比表5和表7，我们发现：在介绍范特霍夫规则的内容时，人民教育出版社化学室编著的高级中学课本《化学》（选修，第三册）用“增大到”来描述反应速率的变化，与其对应的教学参考书却用“增大”来描述反应速率的变化；人民教育出版社化学室编著的高级中学教科书《化学》（必修加选修，第二册）用“增大到”来描述反应速率的变化，与其对应的教师教学用书却用“增大”来描述反应速率的变化。“增大到”有“增大”的意思，但是“增大”没有“增大到”的含义。在介绍范特霍夫规则时，同一版本的不同教材间出现这样大的差异，读者心中怎能没有疑问呢？

对比表5与表7，我们还发现：王磊主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）用“增加到”来描述反应速率的变化；王祖浩主编的普通高中课程标准实验教科书《化学反应原理》（选修）却用“增加”来描述反应速率的变化。在介绍范特霍夫规则时，同一时期不同版本的教材间出现如此大的差异，怎么可能不引起读者的困惑呢？

大学教材

高等教育出版社出版、北京师范大学等校编的《无机化学》（上册，2003）等2部大学化学教材，在介绍范特霍夫规则时，都用与“增加”意思相同的词来描述反应速率的变化，详见表8。

从表8可以看出，2部大学化学教材中，北京师范大学等校编的《无机化学》（上册，2003年）用“增大”来描述反应速率的变化；傅献彩等编的《物理化学》（下册，2005）用“增加”来描述反应速率的变化。

“增加”与“增加到”的含义既有相似性，又有差异性。虽然二者都可用来描述某一物理量的前后变化，但前者强调的是变化前后的差量，后者突出的是变化后的结果。反应速率“增加”2～4倍，是“增加到”原来的3～5倍；反应速率“增加到”2～4倍，是在原来基础上的“增加”1～3倍。因此，“反应速率增加到2～4倍”和“反应速率增加2～4倍”2种说法，虽然都有速率增加的意思，但增加的幅度有区别。

在表6和表8中，有3种大学化学教材为读者提供了范特霍夫规则的数学表达式。这个表达式告诉我们：升高温度后的反应速率是升高温度前的2～4倍。因此，化学教材在介绍范特霍夫规则时，使用“增加到”来描述反应速率的变化更为准确。

提供给学生学习的范例，是教材最基本的功能[4]。但是编著者不是圣人，教材不是圣经。我们不要苛求编著者及其教材为读者提供十全十美的范例。在教学实践中及时发现问题并妥善地解决问题，把充满着科学性、洋溢着严谨性的化学知识传递给学生，化学教师责无旁贷。让教材内容更科学、更严谨，是读者永恒的期盼，也是编著者不懈的追求。

参考文献：

[1]王明召主编。化学反应原理（选修）教师用书[M].济南：山东科学技术出版社，2012：125.

[2]傅献彩等编。物理化学（上册）[M].北京：高等教育出版社，2005：66.