学习与评价精编4篇

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学习与评价1

一、　小组评价，培养合作精神课堂既是师生双边活动的过程，又是学生合作学习的良好环境

然而，课堂中的评价却能促使课堂中学生之间相互支持，相互配合，特别是面对面的促进性互动，建立并维护小组成员之间的相互信任。它将个人之间的竞争转化为小组竞争，有助于培养学生的合作精神。例如，我在课堂上常采用分组评价的方式促进合作，也就是对每个学习小组的各个方面（如：纪律、回答问题、提出问题，合作交流、作业完成等）进行评价，评价时采用分值形式，先给各组一个基础分，在每节课上对于各组的评价项目进行不定时的量化。教师适时创设教学情境，根据教学内容，开展教学游戏、比赛，通过“猜谜语”、“送信”、“夺红旗”、“接力赛”、“对口令”等形式，以促进小组合作、协作完成。对学有困难的学生，只要由本组同学帮助后能完成也给加分。这样不仅培养了学生之间的合作精神，也为学有困难的学生提供了成功的机会，树立了学习的自信心和集体荣誉感。

二、　个人评价，培养创新精神个人评价是根据个体内差异法进行评价

个体内差异法是将评价对象——学生自身为参照点的一种评价方法。她是将评价对象的现在与过去进行比较，或者将评价对象的若干侧面进行比较。评价时充分考虑了评价者的个性差异，因而更合符学生的实际。这有利用学生自身潜能的发挥；有利于创造性思维、特别是发散思维的形成与发展；有利于求知欲、好奇心及成功感的形成。并不会给评价者造成过重的心理压力，有利于学生树立自信心和自尊心、自豪感，有利于形成丰富的想象力，有利于形成学生积极向上的心态，从而不断地投入到新的创造活动中去。如：对学困生稍有进步就鼓励他：“今天你又进步了，谁说你不行，我看你就是很棒，只是一点点不会，只要你大胆地问老师或同学，多想一想，一定能行。”在鼓励的同时，教师要帮助他找出不会的原因和解决的办法。对学有余力的学生要巧设障碍，让他们感到“跳一跳才能摘到桃子”，对学生有奇思妙想、精彩的发言，教师要细心呵护他们的创新意识。例如在复习20以内的数时，请学生给1～20这些数分类，教师估计学生会有两种不同的分法：一是按位数分，1～9是一位数，10～20是两位数；另一种是按单数、双数分。但出乎意料的是有一位学生把1、2、3、6、7、8、9分为一类，其余为一类。问他分类的标准，原来他是按书写笔画来分的（非常有创意！）。这时教师要“狠狠”地表扬：“你真是一个学习能手！”、“老师真佩服你”、“未来的科学家就在你们中间”等，虽然只是简简单单的评价，但对学生来说却无疑是给他们注入了催化剂。其次，教师要善于在课堂气氛比较尴尬的时候，作出一些另类的评价，例如，在一次课堂上，遇到了一个比较难的问题，经过几次启发可举手的同学还是不多，这时某学生举手回答问题，却卡了壳，教师这时侯千万不要随意请他坐下，更不要进行批评。便说：老师为你这次勇敢的举手、大胆发言感到高兴，敢于举手发言就值得大家学习！只要这样长期坚持对学生个人作好评价，不仅能激发学生的学习积极性，而且还能培养学生的创新精神。作业评价，规范学习行为

三、作业评价，规范学习行为作业是学生巩固知识、学习数学、发展思维的一项经常性的实践活动，也是师生教与学信息反馈的一个窗口

学习与评价2

关键词 职业学院 学习评价系统 设计 实现

中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）13-0005-02

随着知识全球化的不断发展，其对教育提出了更高的要求，世界各国加大了对教育的重视及投资力度。一直以来，学生评价是教育评价不可或缺的组成部分，对调动学生参与学习的积极性、提高教学质量、推动教育发展等具有积极的意义。学习评价立足于微观层面，其注重激发学生的潜在能力、动手能力发展过程，为教育成效提供了有力保障。当前，信息技术迅猛发展，计算机网络在高校校园建设及发展中得到了广泛的应用。计算机网络的存在，使得学生评价方式得以丰富。近年来，基于网络的学习评价系统蓬勃兴起，极大的提升了学习效率、减少了考核成本及教师的工作量等。本文根据笔者实际从教经验，并结合相关文献，先是论述了职业学院学习评价系统设计，而后分析了职业学院学习评价爱系统实现，旨在提供参考。

一、职业学院学习评价系统设计

（一）学习评价系统功能需求分析

学习评价系统，顾名思义，评测学生学习实际情况的一种系统。经查阅文献、与优秀学生、教师探讨，将学习评价系统所具备的功能提炼出来，并总结、归纳为以下内容：师生及管理员可借助浏览器对数据库进行访问。学生方面，在注册账号时可采用自己的学号，其注册信息由管理员审查、批复。继此之后，分部门管理学校内的学生。此外，管理员与教师可对用户信息进行添加。与此同时，其还可将权限增设进去；考试系统能够满足不同考试的个各种需求。待教师登录之后，其可进行如下操作：安排考试内容、修改学生信息、评价学生考试、查看学生具体信息、管理试题等。待学生登录后，其可进行如下操作：查看考试信息、查询考试成绩、修改个人信息、查询学习评价信息等；考试系统须创建很多试题库。学习评价系统的建立，并非仅仅针对一门学科，其可对多门学科进行学习评价。此外，学习评价系统所设置的试题应多元化。科目不同，所创建的题库自然也不容；题库不同，所包含的题目自然也不同；登录后，教师可合理设置考试，其主要包括以下内容：参考人员、试题总分、时间、考试班级、试题总分等。为满足考试科目的评价需求，试卷应选用适宜的生成方式；考试系统应包含成绩管理模块等。

（二）学习评价系统设计原则

学习评价系统须严格遵循两种思想：软件设计与学习评价模型思想，且符合以下原则：1.学习评价系统界面友好、简洁。所谓的系统界面指的是计算机与用户两者之间的接口，其的友好程度对用户参与的兴趣具有很大的影响。学习评价系统界面除了便于操作，还要给用户创设轻松愉悦的应用氛围。2.准确性。准确性对系统至关重要。唯有信息、试题等准确，学生评价系统才能充分发挥使用效益、3.安全性。安全性是学习评价系统的基本原则，其对保护系统信息的完整性具有积极的意义。4.灵活性。教育改的不断发展带动了评价方式的发展，学习评价系统分应驻中非创新、引进评价方式。5.可扩展性。系统的建设并非一蹴而就，也并非一成不变，不断的研发能够促进系统的可持续发展。6、稳定性。稳定性为学生顺利、高效完成测评奠定了坚实的基础。7、系统功能完善。学习评价系统应具备组卷、自动阅卷、统计成绩等功能。如此，便能提高学习测评效率。

二、职业学院学习评价系统实现

（一）注册及登录

当应用系统时，用户的首要任务是登录，也就是说，对验证身份，以对用户的权限进行确定并保证学习评价系统处于安全状态。用户身份的验证，主要是借助系统提供的登录界面。由上述设计原则可知，登录界面简单、易于操作，给用户以愉快的感觉。严格意义上来讲，登录页面具备双重功能：用户注册、用户登录。待用户身份验证合格后，其可进入相应的权限界面，以展开不同的操作活动。值得注意的是，用户可切换不同模块。对于新用户，若要登录学习评价系统，则需先进行注册，待注册成功，其便拥有一定的权限，进而可登录并使用。

（二）系统管理

1.部门管理界面

在实际学习评价中，考试具备特定的对象。所以，系统需根据院系、班级将学生科学、合理分类，以使得系统性能加强。于部门管理界面，用户可添加、修改、删除部门。

2.人员管理界面

全部用户信息的管理主要通过人员管理界面实现。人员管理模块的存在，可添加、删除、浏览、修改、查询学生、教师、管理员三种用户的有关信息。

（三）题库管理

题库作为学习评价系统的基础而存在，其能够保障系统正常运行。所谓的题库管理指的是对各种题型的管理，主要体现于多选题、单选题、判断题、主观题等方面。通常，管理员与教师承担着管理题库的责任，简单、友好的界面对系统可操作性具有很大的影响。众所周知，题库包含大量题目。因此，为便于查询，在设计学生评价系统时须将题库进行分类。如此，便能提高教师与管理工作效率。此外，为确保界面的友好，每个界面设置的题目不宜过多，且对其进行明确标注。

（四）试卷管理

组卷方法的优劣直接关乎着试卷的质量。结合笔者所在的职业院校实际情况，试卷须符合以下要求：满足检测学生专业知识的需求、满足检测学生日常学习的需求。根据调查结果显示，组卷方式主要由手工输入、随机抽题、人工选卷三种方式构成。登录试卷管理界面，可选择、生成、删除、修改试卷。为提高教师实际操作效率，试卷管理界面须包含创建者、创建时间、所属单位、试卷名称等内容。

三、结束语

总而言之，学习评价系统在职业学院教育中发挥着不可比拟的作用。职业学院应加大对学习评价系统设计与实现的重视及投资力度，以提高学习测评效率，进而顺应教育改革潮流。

参考文献：

[1]侯志强。 基于Web的高职学习评价系统设计与实现[D].山西师范大学，2014.

[2]许凯。 山东工业职业学院毕业实习管理系统的设计与实现[D].山东大学，2013.

学习与评价3

关键词：建构主义；学习观；教育评价；档案袋评价

一、建构主义“学习观”的特质

美国自20世纪80年代以来广泛推行“档案袋评价”（Portfolio assessment），这是一种旨在把握每一个儿童学习的评价。这里所谓的“档案袋”是指针对某生从事的学习活动，旨在用于其评价、信息与表彰以及回顾学习过程而收集的“收集物”──作品与工作案例。这样，“档案袋评价”大体有双重涵义与作用。一是归纳学习者的学习、表现与交流及学习者自己编辑制作的作品；二是对于学习者与教师来说是进行多元评价的素材。“档案袋评价”之所以应运而生，大体出于两个原由。一是对于20世纪70年代美国“回归基础”运动中过分的“标准测验”学力竞争的一种反思，作为替代性评价的一种摸索；二是寻求儿童“理想学习”和“真实学习”，以替代扭曲了的应试教育的一种尝试。后一个原由是更深层的，牵涉到学习观的转换以及由此而来的教育评价观的转换。

所谓“学习”，一般定义为“基于经验的行动变化，即便当事人未经觉察或并无学习意图，但在一定的经验前后在行为方式上发生了某种程度的持续性变化”。[1]然而这种界定，缺乏对于学习者的整体把握，也缺乏奠定学习者学习能力的视点。即便高喊发挥学习者的“能动性”“自主性”之类的口号，也是同样情形：缺乏自觉地把握“学习”的涵义、把握“每一个学习者的学习”的觉悟。在应试教育背景下死记硬背的“学习”无助于学习者智慧的发展，不是真正意义上的学习。那么，如何创造、如何援助“每一个学习者的学习”，自然成为新课程的核心话题。

这个话题，首先是一个转换“学习观”的话题。[2]（80）建构主义者认为，知识是学习者基于个体经验活动的产物；是在不断变化的社会情境之中形成的。因此，学习者不是单纯的“知识接受者”，而是“活动式探究者”“意义和知识的建构者”。学习与知识的获得并不仅仅限于头脑中的“信息处理”。我们不妨把信息处理理论与建构主义理论作一比较。信息处理理论的基本观点是：1.知识正确地反映了外部世界；被记忆所摄入、积累和汲取的是创造新知识的基础，是以相对不变的方式起作用的；2.所谓获得知识，就是指汲取了某些正确地反映了存在于外部世界的部分；3.难以培养运用自己所获知识的愿望；4.容易同现实世界和情境中的意义割裂。建构主义理论的基本观点是：1.所谓知识，并不是存在于外部世界的某种东西的模写；学习是立足于业已建构、阐释的知识之上建构的；2.新的经验与素材是在业已建构的认知构造与体验世界的交互作用之中得以解释，并引入了某种独特的表征的；3.学习者拥有各自独特的见解与视野，在业已解释的知识之上建构的世界与他者的持续的交互作用之中，能够使得我们关于世界的表征得以确凿；4.借助专家的支援，学习者能够建构知识；5.“情境认知”（situated cognition）、“基于参与的知识建构”、“实践性知识”构成了关键的概念。

在建构主义者看来，学习者的学习与知识是在有内在必然性的某种“情境脉络”（real-life stuation）之下加以创造的。在这里，基于每一个学习者的情感的“接受”与“确信”构成了基本的环节。因此，所谓学习，并不是从现成的知识体系学习有价值的东西，而是以学习者的兴趣和需求为出发点，培育学习者主体。因此，需要矫正过分依赖于抽象的教科书知识的偏向，考虑到学习者所在的生活与现实环境下的文化背景。这样，建构主义学习论的基本的特色可以归纳为如下几点。1.同儿童个人世界的关联。学习者拥有的各自的兴趣爱好、心理状态、学习风格与能力、动机、感情等等，是千差万别的。2.知识是建构的。所谓学习，是建构知识、意义与理解的建构式的过程。3.重视合作与沟通的过程。学习是在积极的人与人的交互作用过程之中进行的。4.重视超越了学校的学习活动的价值，学习是情境化认知的连续性与情境依存性。5.所谓学习，基本上是一种自然过程。

事实上，建构主义的学习理论为我们提出了如何培养“每一个学习者的学习”的课题，亦即寻求这样的“学习”：基于体验与活动的、关注学习者内在的兴趣爱好的学习，以及关注学习者的整体的成长与发展为轴心的每一个学习者的学习。这种发展学习者经验的新学习观所要求的“学习”具有如下特征：1.通过体验与活动的学习，因此，不仅是头脑认知的操作，而且身体与情感也融为一体；2.学习者的成长、自我形成不应当视为单纯的学习者自身的内在成长，而且在同自然和种种他者的沟通与社会参与过程中的“交互作用关系”“情境”和“场”对于学习具有重大意义；3.不同于以往分科主义的分化的学力和学习，代之以整合知识、学习者整体的成长和“生活方式”也纳入视野的学习者综合化的学习与学力具有重要意义。

这种学习，也就是加德纳（）所追求的“理解的教育”“理解的学习”。按照加德纳的界定，所谓“理解的学习”，隐含了四个操作要点：[3]1.联接学生的旧有经验与生活世界；学生作为“直觉学习者”，并不是空空的容器等待学校课程来填满，在学习时，他已拥有自己的知识、价值态度和行动能力，去诠释、建构、转化或抗拒教学的内容；2.以多种表征方式呈现教材，让学生运用自己的强项智能展开学习的探求；3.提供现场化、临床化的教学情境，让学生在生活世界里学习；4.让学生有机会把所学得的知识能力应用到新的情境或实际生活情境之中。

随着“学习观”的转换，接踵而来的话题就是“教育评价观”的转换。这是因为，要发展每一个学习者的经验，创造每一个学习者的学习，就得洞察“学习者的学习轨迹”，借以判断哪些是有意义的或有价值的经验。然而传统的教育评价往往把学习者简单地“等级化”“分数化”，这种狭隘评价方式同建构主义的学习观是格格不入的，我们需要寻求新的评价方式。

二、教育评价观的转换与档案袋评价

20世纪80年代以来，在欧美文献中“评价”（assessment）替代了“评鉴”（evaluation），成为频繁使用的术语，这意味着教育评价观的根本转换。[2]（81）所谓“评价”，是指在复杂的连续的教学过程中，教师旨在做出更好的判断而收集、解释和利用信息。评价是基于师生“进行中的对话”，并不是单向的，而是共同围绕评价所得的信息相互对话的活动。这种评价的特质是：从广阔的脉络与范围来把握学习者的学习；关注学习者各自的差异；学习者拥有自我评价的目标；学习者对于学习的进程做出自我评价；描述优劣得失；学习的评价与教学一体化。这样，教育评价正在经历如表1所示的发展过程。

表1. 教育评价的发展动向

“档案袋评价”作为一种从实践中涌现出来的评价方式，集中体现了上述教育评价发展的趋势。它作为“等级化”“分数化”评价的一种替代，有其旺盛的生命力。它的优势在于，为学生提供了一个学习的机会，使学生能够认识自己，判断自己的进步。[4]这种评价方式着力于收集显示某学习领域里学习者的努力与进步的作品，调查每一个学习者获得的经验及其疑问和兴趣，探究各个时段的学习过程，通过编制“成长档案”，来把握每一个学习者的学习轨迹（图1）。

图1.学习者的学习轨迹

档案袋评价的档案可以分三类。一是学习者用档案。可以明示每一个学习者的内在的脉络和学习的轨迹，是学习者自身的东西，构成自我评价与相互评价的资料。二是教师用档案。如何培育学习者的目标以及教学过程中所用的教材、素材，班级学生的资料与摘录，自我评价的资料。三是共同档案。记载有关每一个学习者的老师、同学伙伴、社区人士、家长等的思考与愿望。通过相关人员共同制作的共同档案将成为激励学习的场所，信息交换的场所，也就成为维护和推进学习网络的媒介。

档案袋评价的实施主要有如下七个要件（主要成分）：1.确立明确的评价目的、内容、主题，保障每一个学生有自己的成长记录袋；2.发展清晰明确的说明或是使用指南，选择广泛多样的不同类型的作品样本；3.依据所收集的作品样本的性质归类存放；4.师生合作明确评判作品质量的标准；5.在教师指导下总体地或是分项目地评价作品；6.举办作品交流会；7.鼓励家长参与评价的过程。

档案袋评价往往着力于学习者“核心技能”的考察。据日本教育学者寺西和子介绍，在日本“综合学习”中采用了档案袋评价的方法，并且列举了所要培养的“核心技能”（如表2所示）。[6]

表2.“核心技能”及其评价项目

三、档案袋评价与“7P模式”

档案袋评价是一种计划、选择、反思的过程，一种把握学习者学习轨迹、推动“学习网络”的有效手段。作为一种质性评价有其巨大的生命力。这是因为，它拥有如下特质。

1.培养和把握学习者自身实力的评价。标准学力测验不仅不能充分地评价学习者的能力，而且使学习陷入竞争性学习，降低了教学的质量在测验中，不仅不能把握作为学习者的智能的重要的分析力、复杂的问题解决、表现能力、综合能力、合作能力等等，而且学习者自身也不能正确地评价建构学习的能力与成就。这些能力由于难以分数化，一向受到轻视。但是，以实力为核心的技能、表达力和态度等，对于每一个学习者的成长来说是重要的不可缺少的。培养每一个学习者的身心一体化的问题解决能力、批判性思考力、持续能力、灵活性、自信、表达力等高度复杂的智能和知性，是今后直面的课题。

2.把握学习者在“现实脉络”和实际生活情境中的学习过程的评价。不能把学习者的学习视为离开了脉络的抽象的一般知识的授受。重要的是，培养每一个学习者超越狭小的课堂空间，以更广阔的世界和社会的“场”与“情境”，亦即以社区与整个学校作为学习者学习的“舞台”，建构有意义的学习──学习者自身潜心自己的体验与活动，从而不断有所“发现”，同时不断建构“脉络化的学习课题”──的能力。这种学习超越了单纯的传递教科书知识的活动，为学习者创造了“脉络化的”（contextualized）学习。建构自己的学习的能力和培养表达、交流的能力本身，对于学习者来说是有现实意义的。

3.描绘学习者“真实的学习过程”的评价。学习档案记录了每一个学习者学习的轨迹，例如，从单元初到单元结束，该学习者的疑问、兴趣爱好、所想所感、体验与活动、观察调查的结果、访谈录、剪报和互联网信息的汇总、老师与同学的忠告、自己的学习总结、作品等等。学习者在这里是名副其实地作为“学习的建构者”“活动的探究者”来描绘学习的过程与轨迹的。

4.有助于培养每一个学习者自我评价能力的评价。学习档案不仅提供了每一个学习者的知识，而且提供了丰富的生生不息的信息。这种信息的反馈，将激励学习者成长的勇气，通过“回顾”，冷静地洞察自己的学习，发展元认知。

5.成为同其他同学、老师甚至家长进行对话和沟通的资料，有助于合作式信赖关系的培养的评价。以学习档案为媒介，师生以准确的话语为基础展开沟通与对话。也可以成为进一步学习的内容与方向的交谈的资料。在这种对话过程中，产生相互信赖的关系。

6.这种评价并不是游离于“教学”的，而是整个教学的一部分。学习者自身参与课程与教学的设计，通过建档活动，体悟学习是学习者自身的事情。

档案袋评价既非一堆档案夹卷宗，更非剪贴簿。而是“实作评价”（performance assessment）与“真实评价”（authentic assessment）的结合。[7]近年来发达国家发展的种种质性评价的评价技术，诸如“7P模式”，[8]其基本精神都是相通的。

1.“档案袋评价”──书面案例中所保存的学习者的作品、评价卡、收集的资料、作为活动记录的照片和记录等等，根据这些资料，师生围绕学习成果展开对话。其长处是表现学习者学习的深度、广度和过程的情形，可以把握学习者长期成长的面貌。因此，也有译成“作品集锦评价”或是“成长档案评价”。

2.“剖面评价”（profile assessment）──根据各个单元所要培养的能力，而准备若干项目作答并加以评分，其结果用剖面图显示，由长短的直线或起伏的折线，显示个体之间的个别差异，也可看出个体本人在各种能力上的差异。这是一种有助于把握学习成果的某一侧面，设定后续学习课题的评价方法。由于评价视点明确，便于向家长交代，提高教学的效果。

3.“实作评价”（performance assessment）──主要运用观察法，评价演技、实验、观察、讨论、发表之类学习者的具体活动（实作）的评价。在戏剧、演奏中进行试唱试奏审查中运用此评价方法，有助于提高儿童的活动水准。

4.“过程评价”（process assessment）──同其他评价方法密切相关。是在学习者的学习过程中，对他们的兴趣爱好、同朋友的合作性、课题意识的深度、学习的充实感等等用5级记分加以评价的方法。这种评价方法有助于学习者学习的即时改进。

5.“产品评价”（produce assessment）──围绕学习者的“最终成果”──作文、报告、劳作、模型、绘画、雕刻、CD和网页、乃至烹饪和建筑作品的评价。这种评价方法可以使学习者领悟成功的喜悦和成就感。

6.“项目评价”（project assesment）──以综合性主题为中心，就项目的设计与管理状况进行的自我评价的方法。这种评价方法有助于培养学生的策划实践能力。

7.“品格评价”（personality assessment）──以年表形式回顾自己的成长历程，分不同视点加以评价的方法。

总的看来，质性评价与量化评价是相对的两种评价方式。前者基本上是“针对后者的偏失而表现的一种反动”。[9]其优点是：第一，着眼于学生的整体发展，兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价；第二，适应学生的个别差异，肯定个人的努力进步与整体成就，呈现个别化的学习进程；第三，师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能；第四，建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术，是我们的新课程所需要的。

参考文献

［1］东洋。心理学事典［Z］.东京：平凡社，

［2］寺西和子。学习观的转换与教育评价观的转换［J］.授业研究，1999，（4）.

［3］加德纳。超越教化的心灵［M］.台北：远流出版社。

［4］李雁冰。课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，

［5］W James Popham.促进教学的课堂评价［M］.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译。北京：中国轻工业出版社，

［6］寺西和子。美国21世纪普通中小学（公立）的综合学习［J］.授业研究，2000，（2）：80-81.

［7］王咏。教学创新多元评量──档案评量评析［J］.中等教育，2002，（8）：56.

学习与评价4

[关键词]评价反思社会学价值

在上海师范大学，一个很有趣的现象，不少研究生学习社会学往往不是在本科学习社会学专业。对我来言，我是学教育评价与研究的，提出来学习社会学的价值，虽是我个别的例子，但具有一定普遍性，也可以说由特殊推至一般，也可以作为一个特定的社会性的群体的心理现象进行一番探讨研究。是这样的，在没有学习社会学这门课之前，曾经常与三两好友一起探讨社会学，但也不是什么标准的学术交流，只是一点爱好。学习社会学，是我自己作主的一件有趣的事，缘由其实很简单——我在这个社会是什么样的角色、使命……为了这个的选择，自己坚持学习了社会学半年。期间，经历过一些荣辱与苦乐，经历过不少无奈与尴尬，然而自己却对这个学科还是有许多迷惑，并且欲罢不能了，我想应该是这个学科的魅力使然吧？虽然时间不长，但还是将一己之见“公告天下”，学识浅薄，且不把它当作标准的学术交流，聊聊也无妨。

一、何为社会学

在中国，社会学仍然是一个新兴的学科。当然，中国社会学的起步并不算太晚，只是在期间被中断了，而恢复之后的中国社会学，影响力虽然在逐渐增强，但终究还是受到一定的限制。于是，每当我和别人谈起社会学，十有八九那人会问我，社会学是学什么的……社会学是学什么的？真是一个颇为棘手的问题！别看它是关于这个学科的一个最基本的问题，然而它却是这个学科最难回答的问题。所谓“有多少个社会学家，就有多少个社会学定义”，此言不虚，就我看的一些书籍，可大致有如下看法：

（一）有侧重以社会(整体)为研究对象。代表人物有孔德、斯宾塞、涂尔干、马克思、费孝通等。社会学大家涂尔干曾经说过“人们没有意识到，如果没有社会就不可能有社会学……”。还有，如认为社会学是用科学方法研究社会的治和乱、盛和衰的原因，揭示社会由以达到治的方法和规律的学问。(严复《群学肄言》1903)；社会学是研究现代社会运行和发展的规律性，特别是研究社会良性运行和协调发展规律性的综合性具体社会科学（郑杭生）。认为社会学与历史唯物论一样是研究社会发展普遍规律的我国马克思主义社会学者、瞿秋白、李达等均持此种观点。认为社会学是研究社会整体及其规律性。费孝通：“社会学是从变动着的社会系统的整体出发，通过人们的社会关系和社会行为来研究社会的结构，功能、发生、发展规律的一门综合性的、边缘性的社会科学”。一般都可看到“秩序和进步”、“运行和发展”、“结构和过程”这样两个方面。

（二）有侧重以个人、小群体及其社会行为为研究对象。代表人物有韦伯、澳德、吉丁斯、孙本文、龙冠海等。“以社会学为研究社会行为的科学”（孙本文）“是在社会互动或社会关系中的人”（台湾学者龙冠海）“社会学应该着重研究人的社会活动的固定化过程和固定化形式”(庞树奇)。

（三）还有一种类型的观点，认为社会和个人相统一。1、个人是社会的存在物，社会又是人们交互作用的产物（马克思）“学群说”，即认为社会学“不是一门科学，而是一群科学，一个科学群”；如政治学、经济学、教育学、心理学等社会科学。2、“问题说”，即认为社会学是研究社会问题的；3、“剩余说”，即认为社会学是一门“剩余社会科学”，它的研究对象是其他社会科学不研究的“剩余领域”；4、“调查说”即认为社会学是关于社会调查研究的学科，是一种方法科学。5、“未定说”，即认为社会学的对象现在还没有确定。前二种肯定社会学的研究对象和研究的独立性，后三种否定了社会学的研究对象。

经典社会学大家涂尔干曾经说过“人们没有意识到，如果没有社会就不可能有社会学……”。的确，在这点上大多数社会学家达成了共识。但是，社会又是什么呢？很难有人能够用一两句话来概括清楚，甚至，有的人活了一辈子也许也很难将其说清。因此，复杂多变的社会使得对社会学下定义变得颇为困难起来，然而这也使得以社会为研究对象的社会学本身充满了诱惑力。于是，在回答别人的关于社会学是什么的问题时，我也总是装出一副深沉的模样告诉人家说，社会学就是研究社会现象的啊，社会中有什么，我们就研究什么。而这种回答也往往会收到颇令人惊奇的效果，因为别人往往会立刻对我崇敬起来，并对这个学科产生兴趣。虽然有些投机取巧，但这总比费劲口舌给别人讲解却使别人费解的效果要好得多了。

二、评价学习社会学的价值

进行学习社会学的价值分析与评价，有利于提高个人参与学习积极性、充分考虑自己的真正需求，减少或避免学习上选择失误所带来的不必要的时间浪费，有利于全面提高对学习社会学的价值的认识。就是这样的社会学，它赋予了我们开阔的视角、丰富的知识储备、注重实践与反思的学术气质以及宽容的胸怀和热爱生活的态度。于是现在，身边越来越多的人羡慕我修学这个学社会学的人，并对这个学科产生浓厚的兴趣。这对于任何一个关注这个学科的人来说，无疑是最大的欣慰了。我虽然是学教育学评价与研究的，但学习社会学还是使我收获不少的知识！但还有不少人要问为何要学社会学？学习社会学的价值在哪？学习社会学的价值与作用体现在哪？我个人认为有以下一些收获与感悟：

（一）可以指导我们日常生活，并帮助我们作出相应符合一定社会规范的决策

社会世界的客观知识、社会学方法和社会学的视角，也可以帮助我们更理性地探索我们在日常生活中所面对的问题，运用社会学的发现以及社会学的技术，我们更有可能做出对我们个人幸福生活有利的决策。如教授这个社会角色，我就能通过从社会学的视角来分析，一般讲，通过个人的活动与努力而获得的社会角色，该角色的过程是不断学习和努力而向上流动的过程：一个人从小学生、中学生到大学生，从助教、讲师到教授就是这样一个过程。假设你的婴儿期和童年期在一个与世隔绝的房间里度过，没有任何有意义的人类接触。你能用一种人类语言说话吗？你会有自己的人格吗？或者，你能体验到人类的情感吗？案例：安娜是个私生子，母亲由于害羞，生下安娜后，便把她藏在一间房子里，不与人接触。发现安娜时，她已经六岁半了，当时还不会走路、说话、自己吃饭，也不会保持自己的个人卫生。她没有任何情感表达，对人十分冷漠。安娜被发现后．首先被送到一个智残儿童之家，尔后又送到一所育婴所。她的社会技能逐渐提高，到11岁她去世的时候，她已开始学会说话。显然，脱离社会，就连基本的生活常识都没有，别说让我们作出相应符合一定社会规范的决策。

（二）为我们今后的就业做准备以及社会工作和管理提供必要的社会学知识

成年人在社会化过程中，不仅需学习新的社会角色，而且要放弃、遗忘或暂时忘记、修正和改变以往获得的价值与角色，有时相互冲突的观念和相互矛盾的角色同时并存，我们是在完成基本社会化的基础上进行的社会化过程。为我们今后的就业做准备以及社会工作和管理提供必要的社会学知识，因为：首先，一位受过社会学训练的人，在他所获得的有用的技能中，能在任何一种工作中用得上的是他客观地观察社会情势的能力。我们在引起他社会化经验的行动中更加自觉自愿，如在决定上大学、接受专门职业训练、追求进步、转换工作等方面做出更多的愿意或不愿意的自觉选择。与儿童相比，成人社会化的经验更容易终止或改变；其次，我们需要社会技巧，在与他人相处时需要这些技巧，并主动的与社会发生联系。成人不像儿童，儿童被当作社会化内容被动的“受纳器”，这使儿童更多形成十分依赖的角色。而社会化中的成年人有更大的余地来处理事物，更能决定该内化和不该内化的是什么，比儿童更少依赖社会化动因，更好形成社会化的经验，并不断与他人与社会合作，使自我与他人及社会和谐发展；再者，组织技巧在很多职业中发挥关键作用——我们在正式组织内生存与发展需要这些技巧，社会学可以为我们提供这些技巧所赖以为基础的知识；最后，为我们进一步学习社会科学领域的专业提供社会学的基础知识。对与学习教育学的我来说，学习一些社会学的基础知识十分必要。其实我们是不断被社会化过程，社会化不仅对个人的生存、发展是至关重要的，而且对社会的生存与有效运作也是如此。事实上，没有社会化就没有社会(埃尔金和汉德尔1978)

（三）提高自我认识，在社会中正确定位我们自己

C·敕特·米尔斯强调，社会学视角可以作为一种主要工具，帮助解释与理解我们的生活。他主张，只要把我们自己放进我们的社会、放进一定历史时期，我们就可以理解我们的经历，就能决定我们所要完成的任务。米尔斯将这个过程视为社会学想象力的发展。社会学的想象力使我们能够抓住历史与我们的经历，以及在社会中两者之间的关系。这是它的任务，是它所承诺的……。这种想象力的第一个果实——体现这种想象力的社会科学的第一课——就是这样的观点：即仅仅通过将他自己置于他所在的历史时期之中．一个人就可以理解他们自己的经历、就可以估计他自己的命运；仅仅通过了解他身边的所有的人，一个人就可以知道他自己的生活机会(1967)。在我们为寻求个人的定位和自我理解时，社会学视角是一个强有力的工具。社会发展使我们已经认识到社会发展应是以人为核心、以可持续为原则的发展。而我们为寻求个人的定位和自我理解过程中，切实感受我们自己的进步、发现我们自己的不足并明确努力的方向，进而促进自我意识的觉醒与成熟，利用社会学视角这个工具，帮助我们在社会中形成学习与发展的内驱力。从长远发展的角度来讲，社会学帮助我们树立信心、形成良好的自我意识及进一步改进学习与调整社会角色，同时，社会学赋予了我们开阔的视角、丰富的知识储备，且教会我们注重实践与反思的学术气质，从而形成宽容的胸怀和热爱生活的态度。

三、反思社会学的价值与某些困惑

经过社会学的价值分析与评价，似乎社会学越来越受到人们欢迎，最好的证据就是越来越多的高校社会学成了考研的热门，越来越多的媒体总要在自己的文章或是节目中冠以“社会学家说”的名目、或是干脆邀请社会学家参与，越来越多的社会学专业毕业生成为炙手可热的人才……但是，我们在学习社会学过程中也会产生许多困惑：(一)目前，各种社会学说让人有些应接不暇。就现代社会学研究而言，可分"传统的"现代社会学研究与后现代社会学。与以往"传统的"现代社会学研究相比，后现代社会学对建立在现代化研究范式基础上的"传统"现代社会学研究进行了猛烈的抨击和批判，并发展出了一系列诸如非创造(decreation)、非定义(de-definition)、非中心化(decentrement)、非连续性(discontinuity)、非总体化(detotalization)、解构(deconstruction)、置换(displacement)等概念。面对如此之多的学说、流派、思想，所以不少人有些觉得学习的茫然。(二)社会学普遍存在太轻易地忽视了社会学中科学理论化的可能性。如后现代社会学不仅反对社会理论的可能性，而且还缺乏关于"社会"的积极概念，无法为主体间性(intersubjectivity)、共享或团结提供规范性说明。（三）在方法论方面，一些社会学的"怎样都行"的主张其实也是一个夸大其辞的主张。比如说，在整个后现代社会科学中，至少是由肯定论的后现代论者建构的后现代科学，并非没有方法论上的偏爱，尽管这些偏爱有时是以否定的口吻来表达的指令，它们排除了某些方法而不是积极地需要它们。而且，以后现代的解释和解构的方法取代传统的社会学方法是否意味着是对社会学的某种改进，至今还是一个相当不明了的问题。因为它并没有为社会学提供知识的基础，也没有为社会学提供在相互冲突的解释之间做出选择的合理标准。（四）有些社会学在批判与抛弃某些社会学的关键概念时（如秩序、进步、理性、真理、范式等），却又使自己陷入了严重的困境以及理论批判与实际表现之间的矛盾之中。例如，有些社会学对理性的理性批判；对总体性的总体化拒斥；用某种标准去否定判断的明确标准；信奉语言决定论而又主张语言的不确定性；在强调互为文本关系时又孤立地对待文本（如德里达）以及在废除主体性范畴时所表现出来的主体傲慢等等。尤其是其对理论和主体存在的批判、对真理及其评价标准的放弃，将最终可能导致自身缺乏知识主张，肯定多重实在和认可矛盾解释，从而使自己滑向虚无主义、极端相对主义、反理性主义和无政府主义的深渊。

综合上述，社会学也并不是一群人坐在屋子里苦思冥想得出来的。所谓读万卷书，行万里路，这是社会学最大的特点与魅力之所在。就以中国社会学家费孝通为例，他是当之无愧的大师型学者，他的《江村经济》和《乡土中国》都是社会学调查和理论的经典之作，他是中国人类学和社会学最坚实的奠基者之一；新中国成立前，他和挚友储安平等人还是接力于胡适之等五四前贤的又一代中国自由知识分子的代表人物。改革开放的岁月里，他又出任了政协副主席、人大副委员长，是国家领导人和社会活动家。不管你是研究城市、农村的各种现象也好，研究整个社会中的亚文化群体、精英阶层、弱势群体也罢，你都要深入到“第一现场”方能得到有价值的答案，即便你是研究社会学理论的，你也不能忽视实地的调研，因为社会学理论大都是从实际社会现象或是生活之细节中抽象出来的。在这点上，很多学科都如此，但社会学尤甚。参考书目：

［1］费孝通：《费孝通文集》［M］群言出版社1999年版。

［2］陆学艺主编：《社会学——中高级读本》［M］，知识出版社1991年版

［3］郑杭生主编：《社会学概论新修》［M］，中国人民大学出版社，1999年。

［4］（美国）戴维·波普诺著：《社会学》（第十版）［M］，中国人民大学出版社，1999年。

［5］费孝通主编：《社会学概论》［M］，天津人民出版社，1984年。

［6］（美国）罗伯逊著：《社会学》［M］，商务印书馆，1990年。

［7］庞树奇等主编：《普通社会学理论》（第三版）［M］，上海大学出版社，2000年。

［8］吴增基等主编：《现代社会学》（第二版）［M］，上海人民出版社，2001年。

［9］Hassan,:EssaysinPostmodernTheoryandCulture,Columbus:,

［10］文军：《范式整合：全球化背景下社会学研究的变革》，《学术论坛》，2001年3期。