综合素质自我陈述报告（最新4篇）

【导言】此例“综合素质自我陈述报告（最新4篇）”的文档资料由阿拉题库网友为您分享整理，以供您学习参考之用，希望这篇资料对您有所帮助，喜欢就复制下载支持吧！

综合素质评价自我陈述【第一篇】

Abstract：This paper summarizes the literatures on the connotation of construction enterprise competitiveness, enterprise evaluation index system, and the method about the construction enterprise. In addition, the future research direction of construction enterprise competitiveness is discussed, which provides a new thinking for the study.

关键词：建筑企业竞争力综述

Key words：construction enterprisecompetitiveness review

竞争力表现为企业所拥有的相对于竞争对手而产生优势的能力。面对复杂多变的国内外环境，建筑企业只有拥有竞争力，才能在行业激流中获得一席之地。本文回顾了建筑企业竞争力的相关文献，对建筑企业竞争力评价以及影响其竞争力提升的问题和对策等内容进行了文献综述，探讨了未来建筑企业竞争力的研究方向，为该领域的相关理论研究提供了新思路。

1、我国建筑企业竞争力文献综述

建筑企业核心竞争力的内涵研究

2006年，申立银[1]认为建筑企业核心竞争力是指其在市场竞争中能为客户带来特别利益的独有技能和技术。2007年，郭慧峰[2]认为建筑施工企业核心竞争力应是企业维持其异质性的能力，主要体现在企业的无形资产之中。2008年，陈守科[3]认为建筑业企业核心竞争力是指企业在整合内外部资源过程中，所拥有的有别于竞争对手的“异质”能力。2011年，齐宝库[4]认为建筑企业核心竞争力是一种不易被对手仿效、能带来超额利润的独特能力，体现在一系列产品和服务上。霍国庆[5]指出建筑企业核心竞争力是由一系列特殊资源组合而形成的优于竞争对手的占领市场、获得长期利润的能力。

建筑企业竞争力评价指标体系的研究

2007年，张哨军[6]认为指标体系由社会影响力、技术能力、融资和财务状况、市场能力、管理能力、人力资源管理能力六类构成。2007年，刘晓峰等[7]以建筑企业的文化能力、资源能力、经营能力、管理能力和环境能力为一级指标构建评价体系。2008年，焦娜[8]结合建筑施工企业的特点，根据管理水平， 生产能力， 抗风险能力， 人力资源和财务状况这五方面构建评价体系。2008年，阮连法[9]借鉴战略平衡计分卡，将建筑企业竞争力的影响因素分为规模、市场开拓、经济效益、工程管理和资源五个方面。2009年，杨会云等[10]基于对施工企业价值链构成的分析，将施工企业核心竞争力分解为基本活动流程能力，辅助活动能力，延伸价值链控制能力和整体资源整合能力。2011年，霍国庆[5]构建了包括建筑引领能力、建筑整合能力和建筑品牌能力的指标体系。2011年，范永芳[11]基于波特的价值系统理论，建立了建筑企业价值链以及价值系统，以此确定影响企业竞争优势的主要因素并构建指标体系。王爱领[12]运用粗集理论得到包含市场开拓，技术，管理，财务的指标体系。

建筑企业竞争力综合评价方法研究

2006年，邓蓉辉等[13]采用层次分析法计算指标权重，并基于LMBP神经网络，建立了建筑企业竞争力评估模型，且利用该神经网络评估模型还可以进行预测。2007年，陈永高[14]等运用主成分分析法对建筑企业竞争力进行评价。2008年，陈守科3建立了基于模糊聚类方法的建筑业企业核心竞争力评价模型。2009年，王希忠[15]在构建建筑企业竞争力评价指标体系的基础上，提出采用DEA评价建筑企业的竞争力。2010年，罗福周等[16]将顾客满意度的因素加入到竞争力测评体系中，应用模糊综合评价法评价企业能力的大小与客户对其能力的满意程度。2010年，赵智敏等[17]运用粗糙集理论评价目标企业，指出目前我国建筑企业上市公司竞争力主要来源于工程管理能力和规模竞争能力。2011年，霍国庆[5]运用层次分析法和模糊综合评判方法建立了建筑企业核心竞争力评价模型，并验证了其可行性。2011年，孙慧[18]对比分析已有权重确定以及竞争力综合评价方法， 提出了采用PCA- LINMAP 来确定指标权重， 用TOPSIS 进行排序的综合评价方法，并进行了实证分析。2011年，张欣莉[19]结合评价中指标多而样本有限的问题，构建了投影寻踪综合评价模型，对目标企业竞争力进行了评价。

提升竞争力方面存在的问题和对策研究

2003年，陈梅[20]从企业的运作、管理、承包、研究、以及运用信息化技术等方面探讨了建筑企业提升自身竞争力的对策。2004年，竹隰生等[21]认为绿色施工是建筑业可持续发展的关键环节，系统实施绿色施工是提升竞争力的有效途径。2007年，李书玲[22]提出建筑企业应在培育适合自己企业的供应链基础上，与供应商、分包商、业主乃至其它协作单位建立战略伙伴关系，实现长期的合作和共赢。2008年，王星[23]指出当前建筑企业缺少融资措施，管理体制、运行机制不畅，高科技含量低、自主创新能力不足，市场信息化基础薄弱；并提出了相应的措施以提高建筑企业竞争力。

2、总结与启示

综上所述，国内的专家学者对于建筑企业竞争力的相关问题已经进行了积极的探讨。结合建筑企业发展的特点，笔者认为还存在有如下的欠缺：首先，缺少对建筑企业核心竞争力内涵的动态研究。建筑企业核心竞争力并不是一成不变的，没有任何一家企业能凭着同一项核心竞争优势而获得永续的发展，只有适时调整自身发展的优势和不足，才能在行业发展中真正具备竞争力。其次，缺少对建筑企业竞争力动态评价的研究。企业的发展是一个动态的过程，动态的评价不仅可以看出企业在时间序列中的发展趋势，而且还有助于建筑企业制定长远的战略和决策，使企业拥有可持续竞争力。

参考文献：

[1]申立银，邓小鹏；建筑业企业竞争力[M]，北京：中国建筑工业出版社，2006．

[2]郭慧峰，李启明；建筑施工企业核心竞争力评价及应用研究[J].基建优化 2007年6期．

[3]陈守科；建筑业企业核心竞争力的识别与评价[J].建筑经济 2008年12期．

[4]齐宝库；基于AHP法的建筑企业核心竞争力评价指标体系探析[J].沈阳建筑大学学报 2011年1期．

[5]霍国庆；我国建筑企业核心竞争力评价体系研究[J].数学实践与认识 2011年7期．

[6]张哨军，陈伟亚；建筑企业竞争力指标体系的建立与评价[J].武汉工程大学学报 2007年5期。

[7]刘晓峰，齐二石，何曙光；建筑企业竞争力测评模型及实证研究[J].天津大学学报 2007年6期。

[8]焦娜；建筑企业核心竞争力评价指标体系的探讨[J].社科纵横 2008年

[9]阮连法，曾辉，章慧；建筑企业竞争力评价体系的构建与实证分析[J].建筑经济 2008年4期．

[10]杨会云，东宇，王立海；基于价值链的施工企业核心竞争力评价[J].东北林业大学学报 2009年2期．

[11]范永芳；基于价值系统理论的大型建筑企业竞争力评价指标体系建立研究[J].建筑经济2011年31期．

[12]王爱领；基于粗集理论的建筑企业竞争力模糊评价研究[J].价值工程．

[13]邓蓉辉，王要武；基于神经网络的建筑企业竞争力评估方法研究[J].2006年3期．

[14]陈永高，孙文建；基于主成分分析法的建筑企业竞争力评价研究[J].施工技术 2007年12期．

[15]王希忠；基于DEA的建筑企业竞争力评价指标体系研究[J].经营与管理，2009年8期．

[16]罗福周，薛鹏；基于顾客满意度的建筑企业竞争力评价方法研究[J].工程管理学报 2010年2期．

[17]赵智敏，朱跃钊，汪霄；粗糙集理论在建筑企业上市公司竞争力评价中的应用研究[J].工程管理学报 2010年3期．

[18]孙慧；我国沪市土木工程建筑企业竞争力评价与实证研究[J].科技进步与对策2011,年13期．

[19]张欣莉，王亮；建筑企业竞争力综合评价[J].建筑经济 2011年12期．

[20]陈梅；提升建筑企业竞争力的思考[J].湖北财经高等专科学校学报 2003年2期．

[21]竹隰生，任宏；绿色施工与建筑企业竞争力提升[J].建筑经济 2004年．

[22]李书玲；构建供应链伙伴关系提升建筑企业竞争力[J].决策探索 2007年．

综合素质评价自我陈述范文【第二篇】

关键词：　情知结合 认知目标 情感目标 情感信息 综合性评价

在当今中学语文教学中，许多教师为应对考试，过于强调语文知识的独立性和重要性，把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，知识讲授成为唯一目的，这是典型的“学科本位论”思想的体现。教学的对象是学生，他们是有血有肉、有思想的人，教学，尤其是语文教学，不能不注意到学生的情感因素。

那么，如何处理好认知同情感的关系呢？下面谈几点思考和做法。

一、设计综合性的教学目标

在目标教学方面，目前语文教学是令人忧虑的，往往将情感目标与认知目标分离，只注意学生外在行为变化而忽视其内在情感变化。

坚持“学习认知观”的心理学家认为，学习的实质是内在的心理变化，教师在设计教学目标时，一方面要明确内在的心理变化，另一方面要列举反映这一变化的行为样品。美国教育心理学家布卢姆曾说：“每个情感行为都有着某种性质的认知行为与其对应，反过来也如此。一个领域的某一目标可以在对应领域内找到其对应者。”在布卢姆看来，把目标进行分类，是为了操作的方便，其本身带有主观任意性。事实上，它们总是交织在一起，认知目标中始终伴随着情感，情感目标总是带着认知的成分。认知领域中的知识、领会、运用、分析、综合、评价等目标分别对应于情感领域中的接受、反应、估价、组织、性格化等目标，他们之间相互渗透，相互交融，相互作用。

下面根据布卢姆等人的目标表述方法，对高中语文《唐诗宋词选读》中“沉郁顿挫的杜甫诗”这一专题的鉴赏目标陈述作一简单的说明。

1.炼字：找出《兵车行》等四首诗词中用得生动传神的词语，并尝试口头或书面评析。

2.品句：找出四首诗别感人的句子加以分析，并尝试模仿。

3.运思：体会四首诗的结构特点并尝试向别人表达自己的看法。

4.造境：找出诗中的情感载体，并自觉或不自觉地与诗人产生情感共鸣。

5.风格：能用简洁的语言概括杜甫诗歌的风格特点；课后继续阅读他的其他诗作。

这样的目标陈述一方面落实了认知的内容，同时又兼顾到动机、评价等情感因素。倘若根据这一目标去组织教学，就不会在情感与认知的教学上有所偏废，或顾此失彼。

二、传达与实质信息相联系的情感信息

实质信息所传达的是认知范畴的内容，情感信息所传达的是人的主观倾向性，属于情感范畴。如果单从认知的角度看，课堂上只传达实质信息似乎更能节省时间、优化教学，可实践起来并非如此，有的老师上课不蔓不枝，围绕目标中的知识点非常紧凑地组织教学，可学生并不喜欢，效果当然也就不好。原因是什么？因为他们把学生看成容器，所以不注意到学生的情感性特征。相反，有的老师抓住文章中的情感倾向作适当的发挥，甚至这种发挥有时与教学主题稍有偏离，却受到学生的欢迎。请看一例：一位教师在讲授《父亲》（高中语文《现代散文选读》第一专题）时，创设了以下情境：先播放刘和刚的歌曲《父亲》，然后让大家思考一个问题：你们的父亲和作者的父亲有哪些相似之处，你是如何看待你的父亲的？学生先是沉默思考，接着你一言我一语地交流：父亲送自己去医院；父亲冒雨为自己买饭；父亲为支撑家里，在建筑工地辛勤劳作……说到动情处，有的学生甚至流下了眼泪。这节课就传达了不少情感信息，很有旁逸斜出之美，激发了学生的兴趣，既掌握了课本里的知识，又得到了情感熏陶，效果当然很好。原因是教师把学生当做有情感的人来看待，善于点击学生的情感共鸣点。对学生情感的培养与发掘，不仅仅是语文教学的问题，更是学生全面发展的不可或缺的重要环节。试想，没有感恩的心，怎能深入体验感人肺腑的亲情；没有平等宽容的心，怎能感受到刻骨铭心的友情；没有忠诚忘我的品质，怎能理解舍生忘死的爱国情。情感信息的传达不是语文课堂的小技巧，而是显示生命质量的大问题。

当然，情感信息的传达要以不损害实质信息的传达为前提。要做到二者的统一，就要求教师在表述自己的情感倾向时，以课本为依托，以认知教学为轨迹，切不可信马由缰。要做到这一点应该是不难的。别林斯基认为，文学总要表现出一定的倾向性，好的作品其倾向总是忠实于现实，再现复杂的生活，揭示生活本身全部可怕的丑恶和全部庄严的美。教材中的文学作品莫不具有这些特点，即使是说明文也要传达出新观念，或多或少、或浓或淡地表现出作者对人生世相的看法。总之，每篇课文都蕴藏着许多情感之点和哲理之点，教师可抓住这些“情”点和“理”点，或联系社会，或联想人生，坦陈情愫，让课文中的思想倾向通过自己之口、眼、形传达给学生并得到强化，以使学生产生情感共鸣，促进对课文主旨的理解和把握。

三、创设激情激趣的教学情境

情境的创设包含两个层面的意思，第一个层面是课文里的情境。教学中，教师要充分挖掘文中的意境，以此达到育人的目的。其方法是很多的：以绘声绘色的朗读和精当巧妙的讲解分析，创设情境；讲场景使学生身临其境，讲人物使学生如见其人，讲事理使学生感知顿悟，即使是拟练习，也应贯穿情境，让学生在情感的策动之下去完成，从而收到过目难忘的效果。

创设情境的第二个层面是指利用课文的情境因素，调动学生的认知因素和非智力因素，创造出一种宽松愉快的环境，使学生愿学乐学，甚至欲罢不能。如果说第一个层面是侧重于教材的单向结构，第二个层面则是兼顾到教材、教师、学生和社会的多维结构，这是情境教学的最高境界。这种教学的特点是：以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为智慧之源。

四、建立综合性的评价体系

科学评价具有严格的把握标准和衡量尺度，它可以最大限度地降低评价手段方面的主观因素，排除个人感情和价值观等方面的影响，而且确定了合理的评价程序。理想的做法应该是：把科学评价和人文评价结合起来。

综合素质评价自我陈述范文【第三篇】

［关键词］模糊数学教学质量教学评价

［中图分类号］［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）10-0016-02一、引言

教师和学生是学校的主体，教师对学校的人才培养质量具有举足轻重的作用。如何对教师进行评价是一个重要研究课题，教师评价主要包括教学质量评价和师德师风等方面的评价。作者认为，教师教学质量评价应包括专家评价、学生评价和领导与同行评价等，同时应把这三方面的评价按一定权重进行综合，研究教师教学质量的综合评价。在第I部分探讨了模糊数学方法在专家评教中的应用，本文探讨学生评教、同行和领导评价及综合评价。

二、学生评教

学生是教育资源的消费者，是教学过程的主体，他们对教学目标是否达成、师生关系是否良好，都有较深刻的了解，对学习环境的描述与界定也比较客观，对课堂教学的总体质量具有最直接、最全面的体验，在课堂教学质量评价中最有发言权。课堂教学质量评价必须坚持以学生评价为主的原则。

学生评教的指标体系应比较简单，学生易于理解和掌握。例如表1就是一个学生容易理解和掌握，并且操作起来也比较简单的评价指标体系。

近10多年来，我校在学生评教实践中不断接收到来自教师和学生方面的意见。为此，进行了以下改进：1.对每位教师的每门课程，都去掉5个最高分和5个最低分；2.在使用评价结果时（如评先评优、职务晋升、聘期考核等）将连续3年学生评教分数计算平均值；3.对连续3年学生评教都好或差的教师，由学校督导组听课评议分数或等级，为评价结果使用提供依据和参考。结果表明，从好和差的等级来看，督导组评价和学生评价基本吻合。国内外的研究表明学生评教有相当高的信度，一般在―之间。目前很多学校都采取了网络评价系统，使得每个学生都可以对教师的教学作出评价。虽然评价的指标体系都比较简单，个别学生可能带有主观偏见，评分未必公平公正，但因为参与的学生人数比较多，加上采取了以上措施，所以评价结果在统计学上是具有参考意义的。

表1 学生评教指标体系

■

三、同行与领导评价

教师的教学质量除课堂外，与教师的师德表现、工作的勤奋程度、治学的严谨程度、学术科研水平及廉洁从教等方面都有直接的关系。而对某教师这些方面都比较了解的是该教师的同行和领导。但是很多高校忽略了同行和领导评价。同行和领导的评价，是从不同的层面或角度来进行的，也应该引起重视。因此作者认为同行和领导评价是教师评价中不可或缺的。另外，作者认为，同行和领导对教师的评价不应仅仅局限于教学质量，而应该从更高层面和多角度展开，其内容可以延伸到德、能、勤、绩、廉五个方面，其评价方法除了经常性的听课与观摩评议外，还可以和对教师的年度考核结合起来，包含5 个方面：德，主要考核教师思想政治素质、个人品德、职业道德、社会公德、教书育人等方面的表现；能，主要考核教师履行岗位职责的业务素质和能力；勤，主要考核教师工作责任心、工作态度、工作作风等方面的表现；绩，主要考核教师完成年度或聘期聘用合同规定的教学科研教研工作数量、质量、效率等情况；廉，主要考核教师廉洁自律、廉洁从教、严谨执教等方面的情况。其等级、标准和分数见表2，其中1、2、3、4分别代表优秀、合格、基本合格、不合格。

考核方法包括：1.个人自评。教师根据考核内容，从思想政治素质、业务水平与工作能力、工作作风、工作实绩、廉洁从教等方面作个人总结，并自我评定（优秀、合格、基本合格或不合格）等次。2.开展述职和测评。召开述职会议，由教师作述职报告，实事求是地陈述自己工作中所取得的成绩和存在的问题。3.由教师所在教研室或系的全体同行和院系领导对教师进行测评，评定等次。4.教师所在单位（二级院（系））领导和下设单位领导（系或教研室主任）对教师进行测评，评定等次。测评得分Xi=（A×1+B×+C×+D×）÷（A+B+C+D）×100，i=1，2。其中，A、B、C、D分别为“优秀”、“合格”、“基本合格”和“不合格”票数。X1，X2分别为同行和领导测评得分，取同行测评得分X1的权重K1=70%；取本单位领导和下设单位领导民主测评分X2的权重K2=30%，则该教师最终测评得分Y=X1K1+X2K2。

四、综合评价

为比较全面和较准确评价教师的教学质量，应对专家评教、学生评教、领导和同行评价进行综合，评价时间长，因此学生评教分数的信度是比较高的，作者认为学生评教的权重最大，可取α1=；同行和领导对教师有长期的接触和了解并有多次的相互听课和观摩，其评价特别是年度考核每年年终都要进行，可取最近连续3年的平均分为该项得分，其信度也较大，可取α2=；作者认为，专家虽然在教学方面属于权威，但是毕竟对教师的了解未必深入，因此可取权重α3=。在文章的专家评教部分，被评价教师的专家最终评分为Y3=，假设该教师在学生评教中连续三年分数的平均值即学生评教得分Y1=，在连续3年同行和领导评价中平均得分Y2=，则该教师教学质量综合评价得分为Y= Y1α1+ Y2α2+ Y3α3=。如果把评价分数换成等级，按4级计，设好=95，较好=85，一般=75，差=65，该教师分数, 即界于85（较好）和95（优秀）之间且更靠近85，按照最大隶属度原则，该教师的课堂教学综合评价为较好。

五、结束语

教育评价一般具有实现教育判断的功能、改进教师教学的功能、促进学生学习的功能和行使教育管理的功能等。学生评教和同行领导评价的指标体系和考核评价结果不能体现出评价的某些功能，专家评教指标体系较细，操作和计算比较麻烦，但是可以明显看出教师在某方面存在的差异和不足。例如，文献［1］中的专家评教，被评价教师在教学方法和教学效果方面得分分别为d3=，d4 =，按照最大隶属度原则，均属于一般的等次。这说明，该教师在教学方法上存在明显不足，而教学方法对教师和学生而言都是至关重要的，在教师评教指标体系中占的比重也很大。这说明，该教师应加大力度改进教学方法，使其能促进学生学习，达到教师、学生和专家都满意的教学效果。可见，该体系能较好地实现教学评价中的某些重要功能，如改进教师教学和促进学生学习等。

［参考文献］

［1］汪富泉。教师教学质量综合评价探讨：I：专家评教［J］.大学教育，2014,（4）.

［2］陈玉琨。教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［3］黄光扬。教育测量与评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.

综合素质评价自我陈述【第四篇】

关键词：职业教育；能力本位评价；考试改革

能力本位的教育（Competency-based Education，简称CBE）被视为取代传统知识本位教育的最有效形式，成为当今世界职业教育改革发展的方向。我国从上世纪90年代开始引入能力本位教育理论，并在CBE理论指导下，进行了教学改革尝试。本文在此基础上，着重探讨能力本位指导下的职业院校考试改革。

能力本位职业教育中的能力观

“能力”是一个使用非常广泛的概念，这里提到的能力指的是职业能力，不同于社会学、心理学等学科中能力的概念，统观国际职教界对“能力”的认识，经历了一个由简单到复杂、由片面到综合的不断扬弃的过程。

任务型能力观能力本位理论兴起之初，受理性主义的影响，特别强调完成工作任务所需要的基本操作技能，注重能力目标的行为化与量化，可以称其为“任务型能力观”。这种能力观把能力等同于操作技能，对操作技能进行分解，易于控制学习过程和进行考试评价。但是，将能力仅仅理解为操作技能带有很大的片面性，忽视了作为操作技能基础之上的一般素质（从事各种活动所共同需要的、带有普遍性的知识、观察力、理解力、分析力、创造力等等）的重要性，难以真正培养出胜任岗位要求的全面的职业能力。

通用型能力观这种能力观将能力看作普遍适应的一般素质，认为一般素质是完成具体工作任务的基础，是促进个体能力发展的基础，对于工作具有至关重要的作用，因而在教育培养过程中，特别关注一般素质的培养。通用型能力观弥补了任务型能力观的缺陷，提出培养劳动者职业适应力与转换力的一般性素质，满足了新条件下对宽专多能的复合型人才的需求，其缺点是脱离了具体的职业情境，忽视了特定职业岗位具体操作技能的培养，因而难以适应具体职业岗位的特定要求。

综合型能力观随着职业教育的发展以及认识的不断深入，人们对能力有了更加全面的认识，将一般素质与具体的工作情境有机结合起来，认为能力是个体在实际岗位工作中体现出来的才智、知识、技能、态度与价值观的整合。这种能力观侧重于职业活动的结果而不是职业活动的过程，将职业能力的非技术方面和不可预测的方面都概括了进去，从而使能力的标准真正体现了特定职业岗位所需知识、技能与态度整合的特点。综合型能力观在一定程度上克服了前两种能力观的局限，将一般素质与具体工作情境联系起来，视能力为一种复杂的、可分为不同等级水平的素质结构，因而被越来越多的人所接受。

通过对上述三种能力观的比较，我认为：能力本位职业教育中的“能力”指向与生产、管理、建设、服务密切相关的职业，既包含了通用的一般素质，又涵盖了具体岗位中的实际操作技能，是个体的知识、技能、态度与情感在特定职业活动或情境中的综合体现，具有如下基本特征：（1）应用性。职业教育中的能力培养以社会和市场需要为目标，以技术应用为主线，主要运用于生产、建设、管理、服务工作一线。（2）复合性。职业能力是多方面、多层次、多领域的复合体，多层次、多领域的能力要求是现代职业教育发展的方向。（3）专门性。职业能力针对一定的具体工作岗位，离开了特定的职业情境，就谈不上职业能力的存在。（4）差异性。不同个体的性格、兴趣、爱好与需要决定其对能力的目标指向与水平层次不同。（5）可变性。随着社会和市场需求的变化，对能力的要求也在不断变化。

能力本位评价与传统

职业教育考试的比较

能力本位评价是职业教育与培训体系中一个极其重要的组成部分，与传统知识本位的教育考试有实质性的区别。

传统职业教育考试的弊端传统的职业院校考试在很大程度上借鉴了普通学历教育的评价方式，存在诸多不合理之处，难以适应职业教育改革发展的需要。

1.重知识考核，轻实践技能考核。职业院校现行的考试内容过分依附于教材，侧重于考核知识的识记和掌握，对学生实践动手能力与综合素质的考查不够。在考试时间安排上，通常是在课程结束时进行一次书面测验，然后根据成绩常模给每个学习者一个百分等级分数，这种考试形式不利于考察学生所应掌握的知识与技能的实际水平。

2.考试方式单一，难以客观评价教学效果。职业院校的考核形式包括笔试、口试、作业以及实际操作等，但仍偏重于闭卷形式，多样化的考试形式结构尚未普遍应用，考核方式单一，不利于全面真实地考核学生的知识、技能与能力，在一定程度上限制了学生学习的积极性。

3.在考试目标上，多数职业院校采用常模参照评价方式，对学习者的评价多是根据个体得分以及在群体中的名次加以衡量，因而就全体学习者而言，无论学习质量如何，总有一定比例的学生不合格，也总有一定比例的学生是优等生，评价目的仍然停留在应试教育选择与甄别的功能上。

能力本位评价的内涵与特征英国的教育评价学家艾利逊·沃尔夫（Alison Wolf）认为：能力本位评价是在对学习结果加以明确界定基础上建立起来的一种评价形式；在这种评价形式中，由于对所要求达到的学习结果给予了明确界定，因而使评价者、被评价者或第三人对被评价者是否达到学习结果均有一个相当客观的判断；对于学生学习进步的判断不是基于在正规教育情境中所花费时间的多少，而是看结果的完成情况。从中可以看出，能力本位评价强调的是学习结果，而不是学习过程，学习结果实质上是一个标准参照，相关人员要事先清楚评价内容及程度。华东师范大学石伟平教授概括了能力本位职业教育考评的八个基本特征：

1.评价指向于所要求的学习结果。学习结果明确陈述出来后就形成了相应的能力标准，这些能力标准由社会各行业参与制定，而不是根据所学习的课程来制定。

2.评价具有透明度。由于对能力标准预先予以明确陈述，因此评价人员、被评价人员或第三者都事先清楚要评价什么，应达到何种程度。

3.所有的操作标准要求都应满足。在评价过程中，对于能力标准中每一能力要素都要有足够的证据表明学习者已达到了相应的操作标准。

4.强调实际操作能力。评价应尽可能地与实际工作情境与方式相接近，最好的评价方式就是在日常工作中收集证据，评判能力。

5.标准性参照评价。评价时将学习者的考试表现与事先制定的能力标准相对照，而不是与其他学习者的学习结果相比较。

6.重视对原有学习能力的认可。能力本位评价可以根据一些历史性评价证据(例如毕业证书、技能证书、成绩单等)认可学习者具有的学习能力。

7.个别化的评价。不同学习者的学习内容与学习进度因个体差异而不同，评价完全是个别化的，具有极大的灵活性。

8.连续性的评价。能力本位评价是连续性的过程评价，强调可以在一定期限内连续性地收集不同的证据以判断被评价者的能力，而不是根据学习结束时的一次测验结果评价学习的效果。

能力本位评价与传统职业教育考试的比较为进一步揭示能力本位评价的实质，更深入地认识能力本位评价，可以从几个方面对传统职业教育考试与能力本位考试进行比较（见下表）：

转贴于

基于能力本位的职业教育考试改革

能力本位评价较之传统职业教育考试具有明显的优越性，因此，职业院校应在能力本位理论的指导下，积极转变观念，改革考试机制，充分发挥考试评价的导向与激励功能，提高学生的职业技能与综合素质。

积极转变观念，确立促进学生职业能力发展的考试目标职业院校考试改革必须从传统学科本位考试的选拔与甄别功能中跳出来，依据社会发展和市场需求，依据职业教育的培养目标要求，确立以培养学生职业能力为核心，促进学生全面发展的考试目标。职业院校的教师是考试改革最直接的组织者和参与者，必须抛弃传统考试观念，根据社会岗位群的要求，制定与完善有利于学生职业能力培养的考试内容和方案，切实发挥考试的“指挥棒”作用，引导学生将精力转移到对动手能力、实践能力和可持续发展能力的训练上，促进学生职业技能的培养。

淡化理论考试，突出实践技能考核职业院校培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线需要的技能型人才，因此职业教育考试应淡化对学生的理论性考试，将重点放在职业能力的考核上。要建立理论与实践相互独立的考核体系，将实践教学环节纳入独立的质量考核体系中，突出实践操作环节在学生能力培养中的优势地位。要引入市场参与机制，将对学生进行评价的权利交给市场，聘请生产和服务一线的技术管理人员参与试题的制定，加大实践性试题的含量，提高对学生综合素质测试的力度，以此增强学生的社会实践能力与就业竞争力。

丰富考试形式，选择灵活多样的考试方法由于职业院校教学目的的特殊性，考试可以尝试采取多种方法与形式，根据具体内容以及特点与要求，选择适宜的考核方法，包括笔试、口试、调研报告、论文、读书笔记、实际操作等各种方式，有的可单独运用，有的可综合运用。考试时间应根据具体情况而定，可以在专业模块教学结束之后进行，也可以在教学过程中随机进行。总之，教师可以多准备几把尺子，只要是有利于形成学生的职业能力、有利于学生发展的考试方式都可以采用，以期提高职业教育考试的有效性。

重视学生参与，引导学习者自我完善传统的职业教育考试，教师集教学、命题、辅导、监考、评价于一身，占有绝对统治地位，学生只是被动的评价客体。依据能力本位职业教育考试标准的要求，评价主体应既包括学校内部的教师和学生，也包括学校外部的考试机构、考试团体、家长等，要注重教师考试与学生自我考试相结合，使评价过程成为师生之间相互促进、共同提高的过程。要引导学生积极主动地参与到考试中，学会正确地评价自我、评价他人，淡化学生之间的相互比较，注重自身参与评价与自我体验，促使学习者自我完善，不断提高。

建立统一的考试标准，大力推行职业资格证书制度没有标准就没有质量，职业院校应依据社会岗位群对本专业素质与能力的要求制定专业能力考试标准，努力保持考试标准的透明度、个别化与连续性，并将考试标准与要求预先告知学生，以便于学生在平时学习中加强自我训练与培养。同时要积极促进考试标准与职业资格证书标准的相互协调，大力推行职业资格证书制度，使证书课程考试大纲与专业教学大纲相衔接，凡学生所学专业与当地职业技能鉴定所开考专业（工种）相同的，应当积极参加当地的职业技能鉴定，通过学校的学业考试与有关部门组织的职业技能鉴定两方面的考核，使学生在获得学历证书的同时，顺利获得相应的职业资格证书，增强毕业生的就业竞争能力。

参考文献

[1]石伟平。比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001.