2023年新课标感悟精编5篇

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义务教育新课程标准2022版解读1

久闻你的大名

走过你走的路

读过你编的书

阅过你写的文

……

而今天，聆听你的云端直播，这算不算是一种相逢？

在葛敏名师工作室的组织下，今天我有幸观摩了英语教育专家龚亚夫老师的直播讲座和答疑，内心深有感触。

龚亚夫的大名，在我的心中，一直以来就是神一般的存在。今天，无论如何，我都不会错过工作室提供给我们的这次难得的学习提高机会。在下午2点多，我终于见到了直播中的龚亚夫本人！他的谈吐间，无不透出睿智与博学，眼神里溢出的是从容与淡定！虽然满头银丝，却意气风发，娓娓道来的言语透出洞察一切的自信与傲娇！

在今天的直播中，龚亚夫教授以“超越学科的站位高度，能做成事的教学设计”为主题，阐释了他所理解的新课程改革：

超越学科——站在一个全人的角度，

超越本学科超越教材——将教材与孩子的现实生活充分联系

超越课堂——思考学生离开学校以后，将来发展

同时他就当前英语教师对新课程改革的困惑与疑问，进行了整理归纳，并在直播中进行了解答。他说当前教师在新课改的疑惑，主要集中在四个核心问题：

1、核心素养的构成与特点

龚教授说，核心素养是一个人在面对并解决复杂问题时的综合性表现，是关键能力、必备品格和价值观念的整合。也就是说，素养的定义更加注重一个具备某种素养的人“能够做什么”“具有怎样的行为表现”，强调从“表达输出”的角度刻画学习者所应具备的行为表现。

2、核心素养的形成与过程

龚教授告诉我们，核心素养的形成，不是一次性的掌握，而是经过不断完成任务的一段时间才能实现，不是“告知”、阅读、记忆定义……，而是通过不断尝试做正确的事情，逐渐形成品格、思维方式，发展解决问题的能力。

3、以什么作为教学的中心

龚教授引用崔允漷教授的理论，指出一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体，学习单元过程中，应该以素养目标为核心。

4、是否遵循程式化的步骤

在这个问题上，龚亚夫反问我们，你在应用实践的时候，没有同时进行学习理解吗？你在迁移创新的时候，没有产生新的感悟和认识吗？这不就是在应用实践中迁移创新吗？所以，他警戒我们，千万不要把学习过程分成孤立的阶段，它们之间不是线性关系，而是交互的、融合的、循环的，真正的有意义的学习并非刻板的先学后做，而是在学中做、做中学。

……

我相信，今天的直播，一定能照亮我英语教学中前行的道路。

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新课标心得体会2

通过学习新课程标准，我对语文课程标准有了新的认识，为了在教学过程中能让每个学生都得到社会性的发展，让每个学生学会求知、学会做事、学会生存、学会做人，培养学生的创新精神，我们教师必须依据新课程理念对每一堂课认真思考，精心准备，让语文课堂成为学生的乐园。

在已往的教学中，有部分教师将整个教学过程设计为“灌”和“填”的流程，久而久之，课堂就成为了一潭死水。而《新课程标准》则强调：教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动。因此我们要把学生的大脑看成是一把需要被点燃的火把，想方设法点燃这把火，激发学生潜在的能力，让学生自觉地参与到学习过程中，充分地活动起来。让学生通过自身的活动，充实教学内容，丰富教学形式，真正体现在乐中学、趣中学、动中学、做中学，让每一堂课都充满活力。要做到这一点，教师必须做好如下准备：

一、深钻课程标准，领会课改精神。

语文课程标准，有意识地把语文素养凸现出来。语文素养内涵丰富，它以能力为核心，是语文能力和语文知识、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。因此本次课改不再将学生掌握系统知识放在首位，而是将学生价值观和情感态度的培养、激发学生关注和参与社会生活的热情、培养学生具有强烈的责任感和使命感，形成乐观向上的人生态度放在首位。同时，还要培养学生学生感觉观察、体验、参与社会生活的能力，培养学生的创新能力和综合运用能力。这就是要求教师在活动设计的时候，注重学生的情感体验，让学生爱上这门课，产生强烈的学习动力和参与欲。在活动中，让学生自觉去获取知识。

二、充分运用多媒体教学辅助手段。

为了在课堂上给学生提供更多的信息，创设各种教学情境，提供直观的教学材料，仅凭教师的语言和行为动作是无法完全达到效果的。多媒体教学辅助手段能够给学生以具体形象，有声有色的情境感受，还有其它手段不能代替的跨越时空的信息量，都会极大地激发学生的学习兴趣，从而使抽象教学形象具体化，使学生在体会、感悟中获取新知。

三、与时俱进，提高自身素养。

传统的课程体系偏重于书本知识传授，课程综合化，对教师的要求更高了，教师要了解每一个学生，用他们有切身感受的事情教导他们，激发孩子的学习兴趣。综合实践课的开设，对于传统“应试教育”的教育观，也是一个挑战。课改力图在课程目标，内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能，从而促进学校教育重心的转移。形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想，这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。

我深知，实施新课程标准任重道远。我们将一如既往地更新观念，创新思想，总结经验，开拓进取，为促进学生全面发展、全面提高教育质量而不懈努力。

体育新课标学习心得体会

一、更新观念，提高认识。

通过新课程教学改革专题培训对新课程改革的认识：

1、新的课程标准，体现以人为本的思想。即体育教育从学生的发展、学生的需要出发。根据课改的指导思想，学生是知识的建构者。学习是经验的重组和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生来到学校，坐在教室里，不是被动的接受知识，而是要主动的进行知识建构。通过自主的知识建构活动，学生的创造力、潜能、天赋等得以发挥，情意得到陶冶，个性得到发展。

2、树立“健康第一”的思想，体现身体、心理、社会“三维”健康观，实现运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个领域目标。

3、《新课标》强调教学是教与学的交往、互动、师生间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中要求师生分享彼此的思考、经验和认识，交流彼此的情感、体验与观念，为此教法要求创新，开放和放开，以培养学生的兴趣为主，采用探究教学、情景教学等、重视学生学法指导。

4、改革评价体系，改变评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

5、积极进行校本课程的开发，探索学生喜欢、符合本地区、本校、教师本人特点的教学内容。需要指出的是校本课程的开发，是学校的集体行为，即在学校校长的统一领导下，根据学校校本课程开发计划进行的，不是教师个人行为。

6、课程是经验。课程不仅仅是现成的教科书，而是教师为学生提供的学习机会，是师生互动产生的经验。课程不仅仅包括了知识，而且包括了学习者占有和获得知识的主体活动过程，课程知识是在充满生机的社会交往中建构生成的。

7、教材是范例。以往我们总把教材看作是学科知识体系的浓缩和再现，教材是学科知识的载体。这种教材观的实质是“教材即知识”，因此，教材中的学习内容必须是定论、共识或某一领域公认的原理、法则、定理，排除有争议的问题，不给学生发挥空间和讨论的余地。这种远离生活情境的“学科中心”或“学术中心”的教材观，与我国基础教育新课程的基本理论相去甚远，随着新课程的发展，对教材的观念转向“示范性”，即把教材看作是引导学生认知发展，生活学习、人格建构的一种范例，不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。

二、实践过程。

1、了解学生。开学后，从介绍教师希望达到的目标入手，与学生共同制定课堂常规，然后进行教学调查，了解学生的兴趣、爱好、体育基础，最后确定学习目标。

2、制定教学计划。根据对学生的调查了解，对照体育与健康水平四的标准，确定学年、学期教学目标。

3、初步确定评价方案。根据课改要求，考虑可操作性，初步确定的体育与健康评价方案。例如体育理论考察：学生自己命题，写好答案，填上自评分，教师进行评分。

4、努力适应新学校教育教学要求。新教师、新学校、新学生，根据新课程的要求，尽快适应新环境，摸索出学生喜欢的课堂形式。本学期大概用了5节课，在教完新广播操的同时了解了学生的兴趣、爱好、运动能力，发现男生比较喜欢篮球、足球，女生对球类兴趣不高，但喜欢教师组织游戏活动，根据学生的这样特点有计划的开展教学活动，高一年级学习效果比较明显。

三、对新课程实践后的一点体会。

（1）“课堂”的观念变了。

1、课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台。在过去，我们常常把教师的课堂行为类比成舞台表演艺术，把课堂当作教师表演的舞台，认为教师只要表演到位就可以了。其实不然，表演可以是无互动、无交往的，而教学必须要借助交往来进行。只有在真正有效的交往与互动中，学生获取的知识才是“内化”了的，增长的能力才是“货真价实”的，养成的情感才是“真真切切”的。从这个角度来说衡量一堂课的标准不只是在于教师的行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多的在于学生交往、互动的程度、水平；交往、互动的方式与成就。

2、课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。把训练等同于教学，把训练当成课堂中的主要行为，是我们课堂中常有的一种现象。这种现象忽视了学生的能动性和个体差异，体育教学需要练习，但更需要兴趣。获得知识有两种：一种是知识走向学生，一种是学生走向学生。前者是在仔细的“加工”知识的前提下，在课堂上再现知识，以单位时间传授知识为主，后者是在仔细分析学生的基础上，引导学生去探求知识，使学生最终成为知识的占有者。

3、课堂不只是传授知识的场所，而更应该是探究知识的场所。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习必备的素质，是时代发展对学生的期盼。我们体育课改的目的，是培养学生终身体育的意识和习惯，更要注意让学生体会体育锻炼的价值，牢固树立终身体育的观念。

4、课堂不是教师教学行为模式化的场所，而是教师教育智慧充分展示的场所。课堂情景是极为复杂的，从不同的角度，课堂展示的是不同的情景，课堂总处在一种变化的状态，要求教师必须要根据变化的情形不断调整自己的行为，把学生置于出发点和核心地位，应学生而动，应情景而动，课堂才能生动，有活力。

（2）教学内容选择余地大。教师可以根据学校和学生的实际情况组织教学，针对体育与健康课程标准，教师对教学内容和教材处理更加机动灵活，以往在小学或高中教材内容，现在可以根据学生的需要，安排在初中进行教学。例如：小学的一些技巧、游戏、高中的球类。

（3）评价方法的改革：评价功能从注重甄别与选拔向激励、反馈调整。新课程体现以人为本的思想，要求评价采用自模评价和常模评价相结合，重视学生的点滴进步。通过实践，学生的积极性、自主意识明显提高。

（4）体育与身体健康相联系。提出身体、心理、社会三维健康观和五个领域的目标，要求教师在教学过程中考虑的更多、更仔细，充分利用课堂教学促进学生的全面发展。

（5）注重学生兴趣的培养。在教学实践中，重视学生兴趣的培养，形成特长，为学生终身体育打好基础。课堂上重视了学生的兴趣，学生学习表现出积极、认真，学习效果好。

我现在正在探究：根据学校的体育竞赛，确定教学计划和进度，让学生学与用结合，提高兴趣，进而形成学校制度，促进学生课余体育活动的开展，使体育教学形成良性循环。

（6）课堂较多地出现师生互动、平等参与的生动局面。现在的课堂形式多样，经常有学生讨论、评价、交流，让大家共同提高，教师多是鼓励性语言，学习内容宽泛，学生兴趣和积极性比以前更高。

（7）加强引导。新课程要求学生积极参与教学中，自主言行，各抒己见，在这个过程中要注意引导。防止这种情况：教师非常注意保护学生的自尊心和积极性，而同学间的言行伤害另一个学生的自信心。

（8）教师要多尝试各种教学方法。在教学实践中注意尝试各种教学方法，或由学生提供他们喜欢的练习方法，提高教学实效，同时体育教师应由教练型向陪练型转变。

四、课改中遇到的问题：

1、体育教师素质提高的问题，一方面是学习态度，另一方面是学习时间。

2、可借鉴、可参考的实践经验少。由于是新事物，现有的资料，方法很少，许多教师都有这种疑问：新课程到底该这样教。但从另一个角度看，对我们每一位教师又是挑战，更是机遇，我们去探索、去尝试，形成的做法、思想，就是课改的经验、成果。

3、以人为本，多鼓励、多表扬这种氛围培养出来的学生有许多优点，同时不可避免的存在缺少挫败感，眼高手低，自以为是的性格，甚至极不谦虚。而利用体育教学，培养学生优良的思想品质，任重道远。

4、因教学内容选择余地大，评价方法灵活，体育教师想“偷懒”很方便。如何规范教师教学的问题。

5、生成新课程的问题。如何根据学生的需要，结合学生、学校的实际，安排教学内容，形成本校校本课程。

总的来说，通过《新课标》的学习我清醒地认识到，体育课程改革是一个长期的过程，我们更应深入研究，不断探索、不断加强学习，勇于进取，努力提高自身的综合素质，使自己的教学更有时代改革的特色！

2022年新课标感悟3

“在知识社会中，有教养的人所必须的，不是精通多样的知识，而是理解多样知识的能力。”“知识社会”时代要求以现代的学术内容与方法从根本上改造学校的教学范式。课堂不变，学校不会变。这就是课程改革倡导“从课堂出发的变革”之原由所在。

面对未来社会的发展，谁都必须具备现代知识社会的“核心素养”（关键能力）。应试教育醉心于碎片化知识的灌输，割裂了生活知识与科学知识的关系，扭曲了学力的成长与人格的成长。应试教育的课堂充斥着“异化的教学”。“异化的教学衍生了三个局面——学习对象（内容）的丧失，学习伙伴的丧失，以及学习意义的丧失。所谓‘学习’的实践无非就是克服这三种异化的实践。”

就“学力”中生活与科学的问题来说，“生活知识”与“科学知识”并不是二元对立的。唯有基于“生活知识”的积累，才谈得上“科学知识”的形成；唯有借助“科学知识”的形成，才能变革朴素的“生活知识”。无视了“生活知识”的价值，本本主义的教学是不可能培育出真实性学力的。“授业”这一事件，与其说是交织着生活逻辑与教材逻辑，不如说是在儿童相互磨砺生活逻辑的过程之中，基于生活逻辑推进学科逻辑的主体化和血肉化。

从这种“基于生活逻辑的学科逻辑的主体化”的主张，可以引申出两个含义来。一是，儿童是拥有自身生活经验的存在。儿童是基于这种“逻辑”对环境做出选择性参与的，从某种意义上说，是有作为的存在。二是，因此，要使得科学知识主体化，就得使儿童以熟悉的“生活逻辑”来消化“学科逻辑”，通过这种过程，进一步丰富生活知识。这对于我们揭示学力形成中的“生活知识”与“科学知识”的辩证关系，意义重大。

“核心素养”意味着寻求新的教学范式，而这种教学范式的标识就是“深度学习”（Deeperlearning）。

事实上，“从20世纪80年代开始，认知科学家就把‘深度学习’作为构成学习科学之基础的核心课题展开了研究，并把这种‘真实的实践’（Authenticpractice）视为学校教育标准的基本原理”。所谓“深度学习”是紧扣学科的本质，数学即数学样式的学习，历史即历史样式的学习，语文即语文样式的学习，音乐即音乐样式的学习，以及超越学科边界的跨界学习。学校的课堂教学是由“同客体的相遇与对话”“同他者的相遇与对话”“同自己的相遇与对话”组成的。学习的客体本身倘若不是“真实”的世界，儿童的对话就难以产生，学习也难以深化。“深度学习”就是这样一种真实的学习。

“深度学习”涵盖三个视点：其一，主体性学习——在主体性学习之际，产生对学习的欲望，孜孜以求。其二，对话性学习——在学习活动中寻根究底，反复叩问：为什么探究这个课题（目的）？通过探究弄清楚什么（内容）？应当用怎样的方法展开探究（方法）？着力于在“习得”“运用”与“探究”的学习过程中，求得实现问题的发现与解决。其三，协同性学习——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化学习者自身的思考。我国当下应试教育的课堂所欠缺的，正是“深度学习”的这三个修饰词——“主体性”“对话性”“协同性”。

“深度学习”的前提条件是改造“单元设计”，它是撬动“课堂转型”的杠杆。

多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不谙熟“单元设计”。事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化知识技能的训练而已。那么，何谓“单元”？

“单元”无非是教学的“设计、实施、评价”的一个单位。在世界课程发展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎是在“学科单元”（知识单元）与“经验单元”（生活单元）之间摆动的产物。比如，日本在20世纪20年代就曾摈弃“知识单元”，倡导旨在培育“自律的学习者”的“生活单元”（大单元）的设计，鼓励“合科学习”——亦即小学低年级实施“大合科”、中年级实施“中合科”、高年级实施“小合科”的设计，等等。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。在这里无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。所谓“教案”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划。然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。教师对于儿童而言，承担着一种“协助者”的作用。因此，在思考教学单元的设计中，关键的问题不在于“大单元”与“小单元”之别，而在于超越“学科”（知识）与“经验”（活动）的二元对立，求得单元组织的进化。因为，“排斥活动的知识”或者“排斥知识的活动”终究是畸形的“无意义学习”。那么，旧有的单元设计同这次课程改革所期许的单元设计究竟存在哪些差异呢？

其一，登山型设计——设计重心的差异。前者是为教师的“教”的设计，后者是为学生的“学”的设计。按照佐藤学的说法，前者是按照“目标-达成-评价”的“阶梯型”方式来设计的，后者是按照“主题-探究-表达”的“登山型”方式来设计的。这种单元设计着力于组织“探究”（Explore）、“表现”（Express）、“交流”（Exchange）的活动，这就是所谓的“3E活动构成”。也就是说，“教案设计”就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标而展开的教学计划，“学案设计”意味着“儿童学习活动”的设计。按照建构主义的设计原理，学习者不是单纯记忆教师给予的信息，学习是个人与社会双重意义上的意义建构过程。教师的作用不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火。因此，这种学习活动的设计强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个要素，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”，这些要素作为有影响力的手段是重要的，当然，其顺序是动态的。

其二，三维度构成——构成要素的差异。作为教学目标的知识构成，前者仅仅关注知识点的掌握——“事实性知识”“步骤性知识”；后者则以学科的“大观念”（Bigideas）为统摄，强调“知识”“认知过程”与“元认知”的统一，这种“知识建构型”学习活动的设计，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉，建构知识。换言之，抛弃“知识习得”等同于“记忆操作”的思路，着力于人格品质的陶冶以及保障知识习得的能动性与丰富性，建构高阶智能目标（分析、评价、创造）所需的多样而复杂的基础知识与关键能力得以形成的学习方式与路径。没有知性的知识是没有意义的。学习单元的设计本质上是以“知识（事实）-理解（概念）-学会（技能）”的“三维结构”替代传统的“知识-技能”的“二维结构”。其根本特征是，“聚焦‘知性特质’得以发展的‘知性性向’”。这里所谓“知性特质”指的是“随着时间的推移而形成的行为、思维及其交互作用的范式”；所谓“知性性向”指的是“创造性思维、批判性思维、元认知思维”，或是涵盖上述三种思维的“概念性思维”。

其三，兼容性文本——文本性能的差异。学科不同，学力目标不同，其构成形态自然各异。阶梯型单元设计往往受制于“课时”（单位时间）表规定的局限，登山型单元设计既调节“单位时间”（课时）的长度，也规划“单元时间”（单元课时量，作为课程编制的一种作业）的多寡，借以保障教学的戏剧性与儿童的注意力集中。前者预设标准答案，后者不设标准答案；前者指向“浅层学习”，后者指向“深度学习”；前者强制性强，后者刚柔兼济——前者局限于教师展开的“一种故事”的文本，后者则是有利于学习者展开的“多种故事交响”的文本。既然是“教案”，不过是教师预先设想的一个故事而已，在实际的教学中会产生每一个学习者的学习故事。因此，即便是同样的教案，不同班级也会有基于教师临机应变的不一样的实施。正因为教学中会产生差异，才会催生儿童思考的交响，才能促成丰盈而有深度的学习。

一言以蔽之，这是一种有别于旧有的“知识单元”、聚焦儿童学习活动的“学习单元”的设计，它需要具体地谋划一系列的课题——包括组织怎样的学习环境，选择怎样的学习素材，准备哪些必要的脚手架，以及如何引导学习者同学习情境中的素材展开交互作用的方略，等等——亦即如何给学习者提供在一定的学习情境中发现目标与意义的机会。

“学习”本质上是一种“文化参与”。“参与学习论”所强调的，不是停留于特定学科的科学概念的传递，而是旨在生活情境中实践能力的培育，挑战现实世界的真实性课题，这不仅有助于拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。

马扎诺（R。J。Marzano）的聚焦“高阶思维能力”的单元设计就是一个适例。美国早在20世纪80年代，就把培育儿童的“高阶思维能力”列为重要的教育课题，展开了活跃的“思维教学”的研究。1988年，马扎诺发表了其“思维教学”（Teachingthinking）的研究成果——“思维维度”(Dimensionsofthinking)，1992年，在他的指导下，“思维维度”作为重建单元设计的实践框架得到验证，揭示了思维教学中知识与情境的重要性。他强调，一线教师在培育学生的“高阶思维能力”之际，必须考虑如下三个问题：应当怎样思考知识教学的理想模式？知识教学与一般思维技能的教学应当怎样结合起来？应当怎样面对学习境脉的依存性问题？这就是说，“深度学习”应当既重视学科内容（知识维度）的习得，又重视“思维能力”（认知过程维度）的训练。

1997年，马扎诺进一步推出基于“学习维度”（DimensionsofLearning）的旨在“深度学习”的单元设计模型，借以推动学校课堂中的“高阶思维能力”的教学与评价。而作为引领单元设计的隐喻的“学习维度”包括五个层次：维度一，学习的态度与感知；维度二，知识的习得与综合；维度三，知识的拓展与凝练；维度四，知识的有意义运用；维度五，心智习惯。这个框架是从教学实践中提炼出来的，它清晰地界定了“学习”的几个范畴或层次，表明了“学习”一定是以某种形式的知识为基础而展开的，而且是不断建构的。

事实上，马扎诺实施了表达这种单元设计流程的三种模型：1。聚焦知识的模型；2。聚焦论点的模型；3。聚焦学生探究的模型。这三种模型主要以强调维度的差异来区分，不存在哪一种更理想，也不以特定的顺序展开。其共同点是，从重视知识到重视思考力，并不是把两者二元对立起来、仅仅指向后者，而是明确知识习得与思考力培育之间不可分割的关系，并且寻求用以培育思考力的多样化教育实践。归根结底，学校的教学不是培育记忆者，而是培育思考者与探究者。

2022年新课标感悟4

我想从今天开始阅读一系列的课程标准。今天先从《义务教育课程方案》开始。

前几天，轰轰烈烈的“新课标”终于出现了，我也是很快地发给我的好友还有我的同事。我先打印了《课程方案》《义务教育语文课程标准》以及其它的课程标准的前三十页。

前几天也是想着写一写，但是还是懒了，现在拿起来下定决心，每天看一点，写一些心得。

什么是培根铸魂、启智增慧？什么是“培根铸魂”呢？我想这是对学生的一种根本性的培养。培养什么？培养孩子们的根基——价值观念、身体素养、情感信念、道德理想等。

“培”和“铸”本就是两个动词，而且这两个动词在很大程度上就是一种具有力量性的措施。所以“培根铸魂”是具有倾向性的。

其次才是“启智增慧”。那什么是“启智增慧”呢？“智慧”一是指聪明才智，二是指生命个体所具有的基于生理和心理器官的一种高级创造思维能力。智慧，包含对自然与人文的感知、记忆、理解、分析、判断、升华等所有能力。

我们常听到的“般若”一词便是智慧。智慧与智力不同，智慧表达的是智力器官的综合终极功能，与”形而上之道”有异曲同工之处；智力则谓”形而下之器”，是生命的一部分技能。

所以我们日常的教学中更多的是侧重智力的教育，而非智慧。那么通过《义务教育课程方案》的学习，我们就可以知道自己的教学应该怎么做。我在智慧和智力上做一个简单的区分，智慧是对综合素养的培训，智力是对习题能力的提升。

必须坚持马克思主义的指导地位。

我的解释可能有一些断章取义，但是这其中也有一些道理。马克思主义的指导地位的出现，表面上是哲学，这种哲学是一种高屋建瓴的统帅。但是马克思主义的指导地位的出现还在一定程度上是一种信仰。我们的孩子不应该信仰马克思吗？不用改信仰共产党吗？

“体现马克思主义中国化的最新成果，体现中国和中华民族风格，体现党和国家对教育的基本要求，体现国家和民族基本价值观，体现人类文化知识积累和创新成果”。中国特色社会主义理论体系是包含着毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想等中国共产党指导思想在内的科学理论体系。这一句话应该体现着党对教育的绝对领导。中国和中华民族有区分吗？我们日常表达的中国就是中华民族。在严格意义上讲中华民族，没有政权限制的含义，无关朝代，政权，而中国是一个具有政权界定的。所以我们不仅要将传统文化传递给我们的孩子，我们还应该将我们的国家文化传递出去。最简单的一点就是国家是什么立场我们就是什么立场。

国家和民族基本价值观是什么？我想最简单的就是国家政策。我们教育应该是一个播种机，我们应该向孩子们播撒党的光辉与国家的光芒。

其实在这里面我们应该理解出来，这几个体现中人类文化知识积累和创新成果是在最后。我想民族的就是世界的，我们应该先将民族的传递给孩子们，再传递其它。

在前言的第二段，体现国家意志。国家意志是什么，我想还是前面的一句话——国家立场——国家的思想和国家的法度。

教育需求从“有学上”转向“上好学”这一句，应该是因为矛盾的转变，我们现在的矛盾是不断满足人民日益增长的美好生活需要。所以我们教师要做好的就是提升自己的教育教学质量。

我们为什么要进行修订呢？不只是时间节点的问题还有社会现状以及社会上的一些问题。当今世界科技进步日新月异，网络新媒体迅速普及，人们生活、学习、工作方式不断改变，儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战。

我一直在猜测课标的升级是为什么——培养什么人，怎样培养人，为谁培养人。培养什么人——社会主义的建设者和接班人；怎样培养人——立德树人；为谁培养人——为国育才，为党育人。

2022年新课标感悟5

2001年，教育部颁布的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“过程与方法”目标，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这些理念在一线老师中得到广泛认同，在实践中也积累了许多宝贵经验。

但是要落实立德树人根本任务，真正实现学科育人与实践育人，变革学习方式仍然面临着新的挑战。

此次新修订的义务教育课程方案和课程标准，明确指出要以深化教学改革为突破，强化学科实践，推进育人方式变革。

义务教育新课标为什么要强调变革学习方式？

二十多年来，新课程所倡导的“自主、合作、探究”理念极大地推动了课堂转型，攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态，学生积极参与、自主探究。

但比较突出的问题是，探究缺乏严谨性与学科典型性，存在“虚假探究”的现象。

所谓“虚探究”，就是没有目标导向的“为了探究而探究”，譬如在短短的一节课中，教师会安排四五个探究活动：内容理解要探究、知识点整理也要探究……小探究很多，思维含量少，探究学习的质量无法保证，真正指向素养和能力培育的环节难以展开。

所谓“假探究”，即用错误的方法开展探究，这主要存在两个问题：一是盲目套用探究程式，忽视了学习方式的丰富性；二是采用与学科无关的、“包治百病”的探究方式，达不到应有的效果，最典型的是用“不言语”的方式学习语言，用“不科学（实验）”的方式学科学，用“不艺术”的方式学艺术，用“不道德”的方式学品德……

现在反思起来，出现上述问题至少有两个原因：

一是没有澄清一些先进理念的“来源”和“去向”问题，导致实践中出现浅层次行动，如新课程启动时没有很好地给教师解释清楚为何要把“过程与方法”作为目标，“过程”从哪里来、是什么、到哪里去等问题；

二是没有告诉学科教师将先进理念和具体学科合二为一的策略与做法，如语文教师不知道“过程与方法+语文是什么”，历史教师不知道“自主合作探究+历史到底怎么做”……导致教师认为这些理念“与学科无关、与我无关”，是“要我做的”，不是“我要做的”。

当下流行的自主、合作、探究如何迭代？义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。

所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。

究其本质，学科成于专业的实践，学科在实践中得以发展，且致力于人类实践的改善；学科实践是理论与实践相统一、知行结合的学习方式；就其特征而言，学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”，是真理性与价值性的统一、普遍性与特殊性的统一、个体性与社会性的统一。

学科实践超越了传统知识授受的学习方式和探究学习，代表学习方式变革的新方向。学科实践既注重学科性，也注重实践性，因此强调学科实践并不是抛弃“知识”，而是要以一定的知识储备为基础。学科实践更强调通过实践获取、理解与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性，而且强调真实的社会性。

探究学习的本意是模拟学科专家进行科研的过程，虽然不要求学生通过探究获得全新创见，但希望能够通过探究的过程使得学生理解、运用和应用知识，感受知识创生、验证、传播与分享的过程。

从这个意义来说，探究学习本质上也是一种实践形式。但作为一种普适性的学习模式，探究学习的学科性不强，没有很好地与学科融合，也就是说没有“学科味”，成了解决学习方式问题的“万灵药”。

正因为探究学习没有很好地与学科结合起来，而且呈现给教师的探究学习大都以“探究五步法”“科学探究七要素或程序”的形式出现，因此教师在实施探究学习时关注更多的是上述的步骤与程式有没有完成，而不是探究本身的目的与意义。

值得一提的是，学科实践并非是对探究学习的否定和取代，而是体现了人们对学科教育理解的进一步深化，呼唤“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。