实习证明精选4篇

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实习证明【第一篇】

兹有_________学校_________专业_________同学于_________年_________月_________日至_________年_________月_________日在_________实习。

该同学的实习职位是_________

_________(实习单位盖章)

_________年_________月_________日

财务实习证明范本2

兹有 ___________ 学校 ________ 同学于________ 年__月__日至 年__月__ 日在 __________ 大学生就业实习基地实习(/或者__________ 公司__________部门实习)。工作期间表现良好，有效地帮助了_________作了_____________。 (/可选)

特此证明。

实习证明【第二篇】

教材是实现课程目标、实施教学的重要资源，是教学内容的主要依据，是实现一定教育目标的重要工具，是师生教与学的主要材料。教材编写的质量好坏，水平高低，会直接影响到学生的学习质量，掌握程度。

日本在二战后短短几十年时间里，不仅经济发展水平居于世界前列，在数学课程方面也是“进步最快的国家”。我国数学教育改革正在如火如荼地进行着，如何有效地借鉴日本的成功经验、吸取失败的教训显得十分重要。因此，对中日两国的数学教材进行比较，可以让国人从不同的视角分析数学教科书，借鉴日本成功的经验。作为日本最著名的出版社之一，数研出版社出版的《新编数学A》，在日本广泛使用，影响甚大，而人教版和浙教版教材在我国也极具代表性。因此，本文选择了这三个版本作为比较对象。

圆是平面几何中最基本的图形之一，它不仅在几何中有重要地位，而且是进一步学习数学以及其他科学的重要基础。圆的许多性质，比较集中地反映了事物内部量变与质变、一般与特殊、矛盾与对立统一等关系，结合圆的有关知识，可以对学生进行辨证唯物主义世界观的教育，并对学生今后继续学习数学，尤其是逐步树立分类讨论、归纳总结的数学思想起着良好的铺垫作用。因此本文选取了上述三个版本中“圆的性质”这一内容进行比较研究。

2三套教材整体内容比较

日本教材《新编数学A》（高中）中第3章为平面图形，其中第二节专门讲解了有关“圆的性质”的知识。我国浙教版九年级上册第3章“圆的基本性质”和九年级下册第3章“直线与圆、圆与圆的位置关系”相结合与人教版九年级上第24章“圆”内容最为相近。这三者存在可比性，故本文选取了该平面几何内容进行比较。我们将上述三个版本中“圆的性质”所在的章节整体结构进行对比，得出表1.表1圆的性质主要内容及其顺序

《新编数学A》人教版《数学》浙教版《数学》第三章平面图形

（小结）人教版在这部分知识点的处理上最详尽完备，且都放到了二十四章，表明人教版教材更加注重知识的系统性和整体性，知识点的安排条理清晰，但是知识点涉及的较多较杂，学生熟练掌握这些知识点相对会比较困难。浙教版将“圆的基本性质”和“直线与圆、圆与圆的位置关系”分别放在九年级上册和下册，采用了螺旋上升的知识编排方式，更利于学生的掌握，知识点的处理上也较完备。我国教材在“圆周角”之前的三小节内容出现在日本初中教材中，“弧长公式和扇形面积”、“圆锥的侧面积和全面积”这两块内容日本教材在后面才出现，其他知识点三个版本教材均有涉及。且我国教材在章末都有小结，说明我国注重对知识点的总结归纳。而日本教材涉及的知识点少而精，充分考虑了学生的认知和接受的水平，能够确保大部分学生都能掌握基础知识。

3三套教材具体内容比较

各节内容范围及编排顺序比较

（1）在知识覆盖面上存在不同。日本教材圆的性质部分含有的定理最多，有14个，其次为浙教版教材11个，最少的是人教版教材9个，其中4个定理是三套教材共有的。且日本教材中“三角形的重心”、“弦切角定理”、“乘方定理（相关弦定理）”、“两圆的公切线”四块知识点在我国教材中没有明确提出，而是由教师在课堂拓展练习中穿去的。

（2）在编排方式上存在不同。日本教材把原有初中教科书中需要复杂思考的内容移到高中，初中只保留了“认识圆、弧、弦”这一知识点，将平面图形作为较完整的知识块安排在了《新编数学A》中；我国教材则将整块“圆的性质”知识点安排在了九年级。

（3）在编排理念上存在不同。在“圆与圆的关系”一节中，日本教材先展示了圆与圆相离、相切、相交、内含等不同情况，再给出外切圆、内切圆的概念，采用从一般到特殊的思想方法；我国教材则从特殊到一般，由内切圆、外切圆推出总结两圆相交、相离和内含等情况。

内容呈现模式比较

我们从三套教材涵盖的所有公共定理中选取一个，根据其教学内容展示的模式，得到表2，以此分析呈现的定理的一般教学内容展示模式。表2三套教材定理教学情况

《新编数学A》人教版《数学》浙教版《数学》具体陈述①一条弧所对的圆周角等于它所对圆心角的一半；

②半圆（或半径）所对的圆周角是直角；90度的圆周角所对的弦是直径；

③在同圆或等圆中，同弧所对的圆周角相等；

④相等的圆周角所对的弧也相等。引入方式直接给出自主探究合作学习定理掌握证明完整证明――1部分证明412无证明―31解释有―有范例数―23习题数11818图355旁白―2―信息技术―有―比较上表发现，三种教材在知识呈现方式上存在的差异主要表现在以下几个方面：

（1）定理引入方式不同。日本教材：直接给出定理。我国教材：利用量角器或计算机软件来探究同弧所对圆周角与圆心角的关系。

（2）定理掌握要求不同。人教版教材：对定理证明的要求最低，缺乏规范的证明过程。日本教材：对定理证明的要求较高，其证明过程证明格式规范，但过程不详尽。浙教版教材：对定理证明的要求最高，其证明格式规范，过程较完整、详细。

（3）定理教学模式不同。日本教材：“陈述―证明―解释―应用”。人教版教材：“探究―引出―证明―应用”。浙教版教材：“讨论―引出―证明―解释―应用”。

4例题与习题的比较与分析

课内例题的综合难度比较

根据文献[1]我们计算出如下表所示的一组题目综合难度：表3三套教材中圆的性质部分例题各难度因素的加权平均

教材探究背景运算推理知识含量综合难度《新编数学A》2601003203601401180人教版《数学》2331002333501831099浙教版《数学》2601472471832131050由此我们便得到了人教版、浙教版、日本教材中圆的性质部分例题综合难度的如下直观模型：

从图中可以看到，日本教材圆的性质章节中设置的例题在“推理”、“运算”上难度较大，而浙教版教材更重视例题的“背景”和“知识含量”。且两套教材在“探究”上的水平相差不大。人教版教材在各个因素上都介于日本教材和浙教版教材之间。其中，人教版教材在“推理”水平上和日本教材相差不大，但比浙教版教材要高出2倍左右。结合表3，可见日本教材的例题综合难度高于我国教材，这与日本教材把复杂知识点移入高中的编排方式是一致的。

问题形式及数量比较

我们把本单元内容的问题按题型进行了划分，并对问题数量进行了统计，整理后得到表4.

教材日本教材数量浙教版数量人教版数量课内巩固练习19做一做探究活动课内练习合作学习473710问题探究思考2712合计195821课后习题补充问题3作业题A56B27C5练习33合计38833章末问题章末问题A5B4目标与评定31复习巩固22综合运用16拓广探索7合计93145合计3117799通过观察上表，我们得出以下结论：

（1）日本教材问题形式少，简洁明了。

（2）日本教材的问题数量设置更为人性化。浙教版在课后习题上的数量几乎是日本教材的30倍，人教版的27倍。这说明我国教材在习题编写过程中延续了比较传统的方式，这样处理虽能促进对新知识的巩固，但加重了学生的负担。

（3）日本教材基本采用一例一练方式，针对性强，而我国教材采用几例多练，内容繁杂。

5启示

（1）我国教材应适当删除和改动教材内容，以适应学生的认知和接受水平

日本教材把原有初中教科书中需要复杂思考的内容移到高中，将平面图形作为较完整的知识块安排在了《新编数学A》中，由此可见，我国学生在基础教育阶段所学的知识明显多于日本学生。所以，初中教科书的编者要与小学、高中教科书的编者共同合理安排教科书的内容，充分考虑学生的认知和接受水平，对现有的教科书中的知识点进行适当的删除和改动，并适当延后某些内容的授课时段。

（2）我国教材在知识呈现方式上，应增强范例的可阅读性，促进学生自主学习

虽然我国教材的范例都给出了解题步骤，且人教版教材采取了旁白形式进行提示，浙教版教材直接采取“分析”进行提示，但是解题过程中的分析性语言相对日本教材来说较少，一章只有少数几个例题有思考方法的补充说明，这会影响学生的自主学习。范例要体现的不仅仅是解题的过程是什么，更重要的是为什么要这样解，是怎么想到的，期间应该要注意什么。

（3）我国教材可适当调整例题的综合难度水平，优化习题结构。

在探究、知识含量、推理、运算、背景这五个维度上，三套教材各有优势，我们应当吸取各套教材的精华，提高例题的综合水平，加强教材的实际应用能力，实现各项因素之间的有效平衡。且我国教材习惯于罗列许多例题，以此覆盖很多知识点，尤其是浙教版的教材，例题数量特别多，减少了学生从犯错到改错的自主探究过程。形成了“例题怎么做，习题怎么写”的定向思维，不利于学生对问题的多层次思考。而日本教材中一例一练的方式可以使学生对每个知识点都能及时地巩固和灵活运用，这值得我们借鉴。

另外，我国教材的例题、习题数量过多，我们可以对一些机械性记忆问题和操作问题的数量进行适当删减，或将这些操作隐藏在其他较高要求类型的题目之中。同时，可以向日本教材学习，将证明练习与这些记忆性问题和操作性问题相结合，以达到减少数量的目的。教材编写者在编写习题时要掌握一个“度”，重思想，达到“量”与“质”的高度统一。

参考文献

[1]李淑文。中日两国初中几何课程难度的比较研究[D].长春：东北师范大学，200605.

[2]义务教育数学课程标准（实验）[M].北京：北京师范大学出版社。2011.

[3]鲍建生，周超。数学学习的心理基础与过程[M].上海：上海教育出版社。200910.

[4]张奠宙。数学教育学[M].江西：江西教育出版社。1997.

关于实习证明【第三篇】

XXX，山东**学院XXXX级本(专)科XXXX中队学员(学号XXXX)，于XX年XX月XX日——XX年XX月XX日在本单位实习。

该学员在实习过程中态度良好，从不迟到早退，并且能够严格遵守*机关纪律。在工作方面，该学员踏实肯干，勤奋认真。实习期间， 一直服从上级安排，虚心向老干警学习，努力将自己的*业务知识与实际相结合。

该学员的具体实习过程中，深入基层。帮助当地群众办理二代身份证50张，开出户籍证明24张，补办户口本3本：协助****违法**分子20名(其中罚款14人，拘留2人，劳教4人);协助**化解各类纠纷32起；发布有效预警信息5条。(红色部分适用在派出所实习，具体内容可以根据自己所在单位写)

我所历年来都会接收到山东**学院的实习学员，历年学员都谦虚谨慎，踏实认干，在深入了解现实*工作的同时，也为我所年终的严打整治工作做出贡献，减轻了干警的部分压力，在此对山东**学院表示深深的感谢，并希望山东**学院将要求学员假期实习这一优良传统保持下去。

XXXXXX单位

公章

XX年XX月XX月

实习证明【第四篇】

关键词： 汉语国际教育 起点词汇 假设 成本

一、什么是起点词汇假设

我们认为二语习得在初级阶段由于建构语言框架、形成基本语言生成机制的需要，学习者或教师急需短期内直接掌握一批最基本的、数量无法再缩减的词汇，而这些词汇通过自然习得需要较高的学习成本。如果直接掌握这类词汇则可大大降低初级阶段整体学习成本、提高学习效率。我们称这类词汇为起点词汇。起点词汇是一个基本概念，具体包含的词汇不是绝对的、封闭的、固定的，而是可协商的、开放的。它是通过一个筛选机制逐渐形成的，中间可能存在反复修正过程。只要符合筛选特征并通过实证的词汇都可以入选。

二、起点词汇假设的理论基础

汉语国际教育属于二语教学范畴，二语教学与母语习得存在诸多差异，前人已做过大量研究。从经济学新视角观察，我们认为二者最本质的差异在于成本机制不同。母语习得是人类个体融入社会的前提和必然选择，不计成本是其特征之一。二语习得过程则复杂得多，由于其不是人的必然选择，这种选择是否能最终达成，涉及多方面因素，成本因素起到决定性作用。学习者在整个学习过程中都自觉或不自觉地分析、评估成本与收益之比，并不断修正其决策，表现出相应行为。教学过程中的教师、学校等其他参与主体同样如此。从动态角度看，整个运作机制都可以运用博弈论做出解释和说明，可对具体条件下的结果做出预判。

具体来说，母语习得融合在日常生活中，是无所不在的，习得的成本成为生活成本的一部分，是隐性的。从母语习得实际花费的人力、财力、物力等方面说，实际成本无疑远远超过二语习得。但从机会成本角度看，因为其别无选择，放弃的机会是零，成本可看做零。因此其不计成本的特征包含了实际成本巨大无法计算和机会成本过小可以忽略的双重含义。由于母语习得具有这样的特点，因此使其不适用经济学原理或博弈论做出诠释。

二语习得的整个过程较易从日常生活中剥离出来，成本计算更容易量化，收益相对较模糊，但也可简化为局部参数（成绩、工作前景等），因此总体来说成本收益分析是可行的，这也是运用博弈论的前提条件。典型的二语习得过程存在多方博弈，其中最基本的一对博弈者是学习者和教师，第三、第四方是学校和政府，不排除更多方，如社会团体的介入。

从学习者角度来看，学习第二语言所花的时间、费用、因学习语言而放弃其他机会的成本等都属于成本范畴；第二语言水平的提高（可用考试成绩和语言水平等级来衡量）及带来的物质、精神上的利益、生活上的便利、其他方面成本的降低等则属于收益范畴。从教师角度看，教学花费的时间、精力是最主要成本，因教学产生的报酬及精神上的利益则是主要收益。从学校角度看，为教学提供的场所、人力费用及教材、办公耗材、水电费、各项管理支出等属于付出成本；收取的学费、高校各类排名的提升、政府和社会团体的相关性投入、教学科研成果对社会进步的推动等则属于收益。从政府角度看，政策、财力、物力等各类资源的投入属于成本范畴，营造良好的国际语言环境、提升国家软实力、降低相关产业成本促进国家整体利益改善则是主要收益。

传统经济学的成本收益分析法可以应用于汉语国际教育各个环节的静态、微观分析，而博弈论可以用来解释汉语国际教育产业的动态发展轨迹并预判今后整体发展趋势。但限于篇幅，本文仅在此理论基础上提出汉语国际教育初级阶段的起点词汇假设，其他方面研究有待今后进一步拓展。

三、起点词汇假设的提出

之所以提出起点词汇假说，是基于我们对成人二语习得在初级阶段课堂教学中完全使用目的语的怀疑。首先，我们完全认可二语课堂教学用语应尽可能使用目的语原则，大量教学实例证明，经验丰富的教师在中高级阶段课堂教学中完全可以不使用任何媒介语也能达到理想的教学效果。但我们缺乏足够的、经得起推敲的初级阶段课堂教学不使用任何媒介语或学习者母语的教学实例。要证实或证伪这种观点，可以采用说课、试讲或小班教学实证等方式进行足够数量的演示就能看到结果。如果能证实在最苛刻的语言环境中也可以顺利完成教学任务，那么理论上就不存在起点词汇问题。如果能够证伪，教学中的确遇到了一些难于逾越的障碍，留学生对某些词汇的掌握出现了偏差，教学效果明显低于对照组，那么那些阻碍教学的词汇就可能是起点词汇。在汉语国际教育推广到世界更广泛的小语种地区时，起点词汇假设可以帮助我们提前做好教学准备，切实提高教学有效性，同时对国内典型的学习者国籍混合的初级汉语班教有一定的参考意义。

对于起点词汇假设，可能存在以下几种反驳意见：观点一：母语习得不需要任何媒介语，那么二语习得不使用媒介语在理论上应该是可行的。我们认为这种观点的错误之处在于只关注理论上的可行而忽视实施成本。二语习得与母语习得之间最难跨越的鸿沟就是成本。对二语习得来说，学习效率始终是第一位的。如果学习过程需要花费很高成本，就意味着这种方案不可行。观点二：过去和现在有大量零起点留学生在不使用媒介语的情况下熟练掌握了汉语，实践证明这也是可行的。这种观点的错误之处在于只关注到一部分成功的学习者，没有考虑到学习者整体的成才率问题。从世界范围看，汉语被公认为最难学习的语言之一。对非汉字圈的学习者来说，达到相同外语水平，学习汉语花费的时长远远高于世界其他主要语言。说明汉语目前没有成为一种学习效率较高、花费成本较低的语言，对汉语国际推广工作是不利的，因此在改进学习方法、提高学习效率方面还有很大上升空间。观点三：沉浸式教学主张不使用媒介语，在美国等地取得了很好的效果，说明媒介语并不是教学必需的。我们认为接近母语习得的教学方式能否实施，最关键的一点是成本问题。沉浸式教学对教师的要求极高，教材编写有其特殊性，更重要的是教学时间非常长，需要制度政策方面的配合。这在汉语向世界小语种地区推广时并不容易做到，不具有典型性，而且不符合国内高校留学生学历教育的学制要求（一般只有一年预科）。我们强调的起点词汇只存在于零起点的初级阶段，教学最终目标完全使用目的语进行教学，这和沉浸式理念是相通的，并不矛盾。不同的是，为了缩短初学者的适应期，提高教学进度和效率，我们允许在初级阶段使用经过慎重挑选的起点词汇作为教学辅助用的支架。这么做可以降低初学者的学习门槛，便于在世界更大范围内推广，而且长期来看并不影响最终教学目标实现。

四、起点词汇的选定过程

起点词汇的选定过程包括基本筛选机制和具体实施方法。其过程本身是证明起点词汇是否存在的实证方案。如果初级阶段所有常用词汇都可以找到直观有效且不使用媒介语或母语的方法教学，最后剩下的词汇是零，说明起点词汇是不存在的，这样假设就不成立。反之，则证实的确存在一部分常用词汇需要借助媒介语或学习者母语说明。整个选定过程真正的价值并不在于这些起点词汇具体是什么，而在于那些被筛选掉的非起点词汇是如何被证实不需要非目的语辅助说明的，以及这种情况的具体实施条件是什么。

目前较好的筛选机制可由三个步骤组成：集体协商、演示筹备、实证测试。集体协商具体是指由多位教学经验丰富的教师和专家学者共同讨论，用排除法逐一去除非起点词汇，并记录达成的条件；演示筹备是指根据达成的条件，制作材料或准备演示的具体方案；实证测试是指用零起点留学生测试演示实际效果，依此判断这些词汇是否符合最初判定。最终通过这三个步骤，筛选出的就是起点词汇。

具体实施方法如下：

第一步：确定初级阶段的词汇。我们把初级阶段的范围划定为零起点后保持一年正常学习，对应大约200学时。超过200学时后仍属于初级阶段，但因基本不需要起点词汇辅助，不属于研究范围。在此范围内，选定的词汇可以来自等级大纲，也可以来自相对应的教材，还可以是课堂常用的说明性词汇，或者使用频率最高的一千词汇。

第二步：去除可用实物、图片、对比图展示的词汇，并逐一做好备注。这类词汇基本以直观名词和形容词为主，如桌子、西瓜、汽车、书、猫、长和短、大和小等，各类数字、颜色、表情、国家、职业等属于这一类。

第三步：去除可用手势、形体动作展示的词汇，逐一备注。这类词汇基本以直观动词和形容词为主，如吃、走、写、看、踢、饱、胖等。此外还有一些词可用比较夸张的动作、表情、身体方位的演示表示，如谢谢、对不起、这个、那个、左、右、不、来、去、我、你等属于这一类。

第四步：去除可用图示、符号、图表等展示的词汇，逐一备注。如可用亲属关系图说明的爸爸、妈妈、弟弟、儿子等；可用日历说明的月、日、星期、今天、昨天等；可用时间表来说明的上午、下午、晚上、小时、分钟、点钟、现在、以前、以后等。

第五步：去除可用已学过的词语说明演绎的词汇，逐一备注，需注明描述时所用的句子或短语。例如：同事（一起工作的人）、爱好（喜欢做的事情）、阿姨（妈妈的姐姐、妹妹）等。

第六步：去除可用归纳方法说明的词汇，逐一备注，需注明归纳时所用的例词。如用已学过的苹果、香蕉、橘子等归纳出水果；用已学过的桌子、书、头、汽车等归纳出名词；用下雨、晴天、多云等归纳出天气。

第七步：去除可用漫画或带有故事情节的图片表示的词汇，逐一备注，最好附有该图片。例如：谈恋爱、打针、上课、吵架、等、丢、骗、马虎、着急、过马路、忘记、懂等。

第八步：去除可用基本句式说明的词汇，并注明该句式。例如：用“我是中国人”说明“是”的含义；用“书在桌子上”说明“在”的含义；用“我把书放在桌子上”说明“把”的语法意义。

第九步：剩下的生词中，大家通过讨论和协商，寻找其他各种非语言方式说明词汇。如果还是不能用上述已知词汇或任何非语言方式有效说明某个词，那么这个词可以初步判定属于起点词汇。

第十步：验证环节。寻找完全零起点、从未学过汉语的外国人，把上述已去除的那些非起点词汇按照备注方式及一定的先后顺序演示给这些对象看，记录演示时长。某个词演示后，用演示对象的母语制作的调查表验证其理解的含义是否正确。整个演示过程只能使用汉语，且需要全程拍摄，记录下演示者的动作、表情及演示对象的反应。没有通过验证的词需要寻找原因，修改方案后再次验证。

下面列举一些我们认为的疑似起点词汇，例如：意思、事情、如果、当然、为了、随便、重要、正式。这些词汇未经充分讨论、协商和验证，只判断为疑似。只要找到有效的方法能证实可以对此加以说明，并注明达成的条件，那么就可以排除对其起点词汇的判定。一般来说，这些词汇由于教学的需要，出现较早，达成条件不能太复杂。过于复杂的达成条件在初级阶段和不能达成是等值的。

五、起点词汇假设的意义

起点词汇的研究过程和结果具有广泛的应用前景，现举数例如下：

第一：零起点教学的必备手册。我们可以制作把起点词汇翻译成其他各个语种的对照表。教师被派往海外某小语种国家任教时，需要先掌握这些起点词汇对应的对象国母语的翻译。因这些词汇相对有限，教师在短时间内掌握是可行的。针对国内混合编排的零起点班级，可以把翻译对照表发放给每个留学生，同样让他们熟悉掌握这些词汇。

第二：训练新手教师的有效方式。新手教师往往对教学中的词汇控制没有直观感受，通过模拟制定起点词汇的游戏性训练或比赛，让他们逐渐培养出对词汇控制的感受，熟悉词汇教学循序渐进的教学原则和常规顺序。

第三：改进教学试验田。可在初级阶段平行班中开设实验班，对起点词汇假设进行实证研究和相关教学方法改进，逐步建立起教学实证研究的学术模式。从理论到理论的分析与证明，由于未涉及实施成本的因素，因此研究结果在实际教学中并不一定可靠。教学成本与教学效率必须置于真实教学博弈中，表现才更接近实际值，得出的结果更有应用推广的价值。

第四：编写符合自然学习顺序的教材。目前绝大多数汉语教材的词汇选取和编排是基于编写者自身判断确定的，某一课中的词汇往往跟课文内容或主题相关，而这些词汇本身不一定有连贯的生成性，因此对具体词汇的释义常是碎片化的。这种传统教材编写方式最大的弊病就是无法避免使用媒介语或学生母语，教师在教学过程中同样无法避免使用媒介语，学习者常把汉语词汇意义和相应外语注释等同起来，产生大量负迁移。基于对起点词汇的研究，可以从新视角开发符合自然学习顺序的教材。教材开始部分并不以课文形式出现，而采用更自然直观的图片和录音方式。遵循非起点词汇生成的线索安排教学。词汇积累到一定程度后，才出现有故事情节的课文。整本教材的生词可以做到没有任何非目的语注释，也没有任何语法说明，而让学生自然习得汉语。

第五：制作教辅材料的依据。基于起点词汇研究可以制作有针对性的教辅材料，如实物图片、视频片段、教学演示图表、配套习题集等，并逐步建立起电子版资源库。同源材料可运用于网络教学、PPT演示、随书附赠资料、配套教学软件开发、题库建设等。

总之，起点词汇假设是传统经济学原理和博弈论应用于成人阶段汉语国际教育的初步尝试。无论该假设是否成立，在具体验证过程中都可以生成大量对教学有实用价值的素材和演示方案。相信随着今后实证研究深入，会涌现出更多有助于提高教学效率、降低教学成本的应用型成果。

参考文献：

[1][法]让・梯若尔・弗登博格，著。黄涛，等译。博弈论[M].北京：中国人民大学出版社，2010.