唯物主义哲学（优推4篇）

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唯物主义哲学【第一篇】

一、辩证唯物主义和历史唯物主义同

是马克思主义哲学的完整命名

唯物主义的研究经历了三个发展阶段，第一个阶段是朴素唯物主义，第二个阶段是形而上学唯物主义，第三个阶段即为马克思所创立的辩证唯物主义。可见，马克思主义哲学是唯物主义哲学发展进程中的一个阶段，具有历史性，同时也证明了马克思主义哲学的形成经历了历史的变革，这个变革并不局限于历史性的变革，更多的是社会领域影响下而形成的哲学思维的变革，使得哲学理论中关于本体论的认识发生了改变，相应地，自然哲学理论和思维哲学理论也有所改变。马克思主义哲学就是在这样的社会背景下创立起来的，并形成系统化的学说。从历史发展的角度而言，唯物主义经历了历史发展的过程，而辩证唯物主义是基于朴素唯物主义和形而上学唯物主义而建立起来的崭新的哲学。从这个意义上对马克思主义哲学体系定位，辩证唯物主义从社会历史性的角度进行研究，即为历史唯物主义，两者的本质具有同一性。采用不同的术语对马克思主义哲学以定位，从不同的层面对马克思主义哲学以研究，共同组成了马克思主义哲学。

二、辩证唯物主义和历史唯物主义

存在着同一化关系

在马克思主义哲学的辩证唯物主义研究中，将其界定为三大领域的一般规律研究，即自然领域、社会领域和思维领域。但是，辩证唯物主义并无法从认识论的角度将三大领域贯穿为一个统一的整体，特别是思维领域的研究，无法向自然领域和社会领域渗入。对马克思主义哲学的辩证唯物主义的理解建立在唯物辩证法的基础上，以其为本质从方法论的角度进行理解，就可以唯物地解释三个规律以及相关理论。

将辩证唯物主义和历史唯物主义划分为马克思主义哲学的两个部分，是逻辑上的划分，存在着历史的先后顺序。从这个意义上讲，并无法将两者之间真正意义地统一起来。如果从新的视角对历史唯物主义以认识，将历史唯物主义看作是哲学自身变革的实现，是对黑格尔哲学的扬弃，是对费尔巴哈哲学的超越。这就说明，马克思主义哲学中的历史唯物主义是哲学研究的一个层面，包括恩格斯对古典哲学进行改造后关于自然辩证法的研究，可以被看作是对马克思主义哲学变革的补充，由此而实现了辩证唯物主义和历史唯物主义的统一。

关于马克思所理解的辩证法，并不是现行的唯物主义辩证法，其是从社会历史的角度对辩证法进行研究，所以，归根到底属于历史唯物主义。直观上理解历史唯物主义，其中所涉及的内容中关于自然领域和思维领域涉及并不多，而更多的是从社会历史的角度研究哲学问题。但事实并非如此，对自然领域、社会领域和思维领域的理解，如果仅仅是机械地理解是不符合哲学的思维方式的。马克思所确立的辩证法是一种辩证的思维方式，针对思维和存在的关系问题进行研究，针对主体和客体的统一关系问题研究，对本体以及存在的真正含义以理解。因此，对唯物辩证法的研究，要从历史唯物主义的角度出发，才能够对辩证唯物主义以本质上的理解。

三、结论

综上所述，理解辩证唯物主义和历史唯物主义，不可以将这两个术语并列起来研究，而是要将其作为马克思主义哲学的两个研究层面，研究两者之间的关联性。辩证唯物主义和历史唯物主义虽然是两种指称，却都是对马克思主义哲学的完整命名。

参考文献：

[1]陈颖。试论马克思恩格斯辩证唯物主义与历史唯物主义思想对当代的价值与启示[J].中国新技术新产品，2012，30（01）：1-4.

唯物主义哲学【第二篇】

关键词：目标探索；内容体现；方法探索

中图分类号： 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-101-01

高中阶段是人生最重要的阶段，这一阶段，学生的思想水平将“华丽转身”，即选择谁，信任谁，判断正确与否，学生的思想境界都有一个质的飞跃。生物学作为高中的一门基础学科，其学科的科研型决定了严肃性和唯物性。严肃对待生物，用唯物主义的教学观点教学生物，培养学生的唯物主义哲学思想，应该成为高中生物教师必须思考的问题。唯物主义哲学观点在高中生物学中随处可见，但要确实做好这一教学贯彻工作，很有必要进行一番探索。

一、唯物主义哲学观点在高中生物教学中的目标探索

新大纲的教学目标明确规定：通过生物教学，要使学生“初步学会用辩证唯物主义观点来认识生物体和生物界。了解生物体结构与功能、局部与整体的统一；生物体与环境的相互关系。了解生物界的统一性和多样性。初步形成生物进化观点和生态学观点，逐步建立科学的世界观”。新大纲同时指出，高中生物教学内容含有丰富的辩证唯物主义观点教育因素。教师在教学中，要引导学生运用辩证唯物主义观点分析和认识生物体生命活动的基本规律，逐步树立科学的世界观；通过关于生物与环境知识的学习，对学生进行生态学观点和环境保护意识的教育；通过关于生物界的发展的科学事实的学习，对学生进行生物进化观点的教育。

二、唯物主义哲学观点在高中生物教学中的内容体现

高中生物学是结合生物学基础知识的教学进行辩证唯物主义教育的，如世界的物质性的观点、普遍联系的观点、永恒变化的观点、对立统一的观点等，每一个观点可以反映在不同的生物知识内容中。例如，事物是普遍联系的观点，贯穿在整个教学内容中，几乎每一部分知识内容都包含着这个观点。同一部分知识内容，又可以同时反映几个辩证唯物主义观点。再如“生物的新陈代谢”，既可以反映世界是运动着的物质，各种事物是相互联系的，又可以反映事物是永恒变化的，还可以反映同一事物的内部是对立统一的。那么，应该通过哪些知识内容、进行哪方面的辩证唯物主义观点教育呢？怎样才能既体现辩证唯物主义规律的普遍性而又使教学具有重点，既能体现各个观点之间是相互联系的而又不面面俱到呢？这就成为我们需要认真解决的问题。高中生物教学的辩证唯物主义观点教育，首先要解决的问题，是要根据辩证唯物主义的几个基本观点、高中生物教材的内容特点和高中学生的接受能力，确定高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点，即重点进行哪几个辩证唯物主义观点的教育。在选择和组织知识内容时，每个观点都要选择1～2个能够明显体现这个观点的典型内容，作为辩证唯物主义观点教育的重点。“生命的物质基幢、“生命的基本单位――细胞”、“生物的新陈代谢”等是体现世界是运动着的物质的典型内容；“生命的物质基幢、“生命的基本单位――细胞”、“生物与环境”等是体现物质世界是一个普遍联系的统一整体的典型内容；“生物的生殖和发育”、“生物的进化”等是体现世界上一切事物都是不断发展变化的典型内容；“同化和异化”、“遗传和变异”则是体现对立统一观点的典型内容。通过这些典型内容的教学，可以使学生对相应的辩证唯物主义观点有初步的理解，然后再引导他们在同类型内容的教学中，举一反三地逐步加深对这个观点的认识。

三、唯物主义哲学观点在高中生物教学中的表达方法探索

辩证唯物主义观点教育不是空洞地说教式进行的，而是要密切结合知识教育进行的，结合得越紧密，教学效果越好。怎样才能使知识教育与观点教育紧密地结合起来呢？笔者认为可以从以下几个方面来考虑。

1、在章节的教学目标方面做到知识与观点具有内在的联系。也就是说，知识要能明显地、充分地说明观点，而观点则可以贴切地、深入地解释知识。例如，“生物的新陈代谢”与“对立统一”的观点，“生物的进化”与“永恒变化”的观点，就具有内在联系，可以在教学中有机地结合在一起。这很重要，如果教学目标的知识与观点没有内在的联系，就很难使教材的知识与观点有机结合。

2、在教材结构方面做到知识与观点相互协调、有机结合。也就是说，在安排教材的知识内容时，要把知识和与它有内在联系的、相互对应的观点组合在一起，这样编写教材，就可以使知识教育与观点教育进程一致、有机结合、相辅相成。

唯物主义哲学【第三篇】

关于马克思《1844年经济学哲学手稿》(以下简称《手稿》)的研究，学界有观点认为其中的思想是马克思早期本质主义逻辑的具体体现，与马克思之后确立的历史唯物主义存在着“认识上的断裂”。笔者以历史与逻辑相统一的方法出发，认为《手稿》中马克思的思想是成熟期马克思思想的初步表达，前后具有一致性。

一、《手稿》中马克思对异化劳动的分析

在《手稿》中，马克思指出，“人是类存在物，不仅因为人在实践上和理论上都把类——他自身的类以及其他物的类——当作自己的对象；而且因为——这只是同一种事物的另一种说法——人把自身当作现有的、有生命的类来对待，因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”而这个“类特性就在于生命活动的性质”,即人的类特性就是“自由的有意识的活动”。而马克思从“当前的经济事实出发”,进一步指出，在资本主义条件下，“劳动对工人来说是外在的东西”,“他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。”“因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动”,即异化劳动。这种异化劳动造成的结果就是人的异化存在，“动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西。”

不难看出，马克思在《手稿》中像费尔巴哈一样也规范了人有着固定的本质，并试图由此出发用人的类本质的对象化和异化去说明社会历史，把社会历史理解为人的本质的异化和复归的过程。正如阿尔都塞所说：“既然人的异化产生历史和人，那么这一异化就意味着有一种先于人而存在的确定本质。”

二、《手稿》中马克思本质主义逻辑的实质

在马克思看来，这个“确定本质”就是劳动。这似乎是个正确的出发点，然而《手稿》中的“劳动”是自然范畴，而不是社会范畴；是价值范畴，而不是历史范畴；是规范范畴，而不是描述范畴。马克思反对把“类”理解为某种人和动物的固有的全部特点的抽象总和，而是把“类”解释成生命活动的一定形式，理解为“生产生活”。马克思把劳动看作人的生命以及人自身价值得以实现的活动，是价值实现、生命实现的过程。但在资本主义条件下，劳动“不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动”,那么如何解决这个矛盾呢？答案是共产主义。因为“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归”。很显然，这种劳动不是一个逐渐获得的过程，却是一个异化、丧失而后复得的过程，“劳动——劳动的异化——劳动的异化的扬弃——人的发展”构成了《手稿》的逻辑脉络。

虽然马克思视作历史本真基础的东西，已经不同于费尔巴哈的“生理—伦理”活动和“自然—情感”关系，但他仍然以“应该”存在的人的本真“自由自觉的劳动”和“真正的社会关系”为逻辑批判尺度，对现实存在的异化劳动的非人状况进行哲学—伦理学批判，这是单纯的价值尺度批判。正如张一兵先生所言，马克思在《手稿》中关于人的本质的异化与复归的批判逻辑“直接成为此时支配青年马克思思想的隐性权力话语”,“从本质上看劳动异化理论还是一种深层的隐性唯心主义历史观，因为异化理论并没有跳出传统的历史人学目的论。”

三、《手稿》中马克思历史唯物主义方法论的彰显

卢卡奇说过：“历史为我们提供了这样一些实例：在某些时候，正确的行动却是在错误理论的指导下进行的。”马克思的异化复归理论其批判逻辑虽然是价值尺度，但是其批判方法却是历史尺度的，这也为《形态》中对人的抽象本质的消解奠定了深刻的理论基础。

第一，其批判起点的现实性。马克思在《手稿》中强调，他的批判出发点是“当前的经济事实”,而不是抽象的人的本质。就连张一兵先生评价马克思第一笔记第一部分的时候也这样说：“第一部分站在‘国民经济学立场上’的观点，如果从研究方法上看恰恰是社会唯物主义的……”马克思在《手稿》中经常使用这样的总起句或过渡句：“我的结论是通过完全经验的、以对国民经济学进行认真的批判研究为基础的分析得出的”,“我们是从国民经济学的各个前提出发的”,“我们且从当前的经济事实出发”,这是一种明显的客观和经验

转贴于

的态度。在这一点上，马克思超越了黑格尔的“自我意识”出发点和费尔巴哈的“感性活动”出发点，为历史地考察人的本质迈出了重要的一步。

第二，其批判逻辑的过程性。马克思进一步指出“人把自身当作现有的、有生命的类来对待，因为人把自身当作普遍的因而也是自由的存在物来对待”,“现有的”、“有生命的”、“普遍的”和“自由的”均不能当作人的类本质，而只能当作人的特点。而人的特点决定了人的类本质具有变动不居的历史性，人的历史也只能被看成是一种运动、一种生成，人可以在他的历史中表现自己，证明自己。马克思指出，“历史的全部运动，既是它的现实的产生活动——它的经验存在的诞生活动，——同时，对它的思维着的意识来说，又是它的被理解和被认识到的生成运动。”这一点清楚地表明了马克思把人的劳动本质的复归看作是一个历史的、不断生成的过程。

唯物主义哲学【第四篇】

马克思主义哲学“实践观念”中“对实践的理解”主要有两个方面：一方面是指“物质性的实践活动”，其内涵包括：（1）对“物质性实践”的含义，它的“主体”、“客体”，以及该项实践活动与“人的世界”、“人的社会”和“人的社会历史”关系的理解；（2）对“物质性实践”的“合目的性和合规律性的统一”以及“真善美的统一”规律性的理解；（3）对“物质性实践”与“人的本质”、“人类主体”和“共产主义”关系的理解。另一方面是指“精神性的实践活动”，其内涵包括：（1）对“精神性实践”含义的理解。“精神性的实践活动”是相对于“物质性的实践活动”的马克思主义哲学范畴，它指称人类实践活动中的一种基本类型。（2）对“精神性实践”类型的理解。精神性实践的类型，除“实践性的观念活动”外，还包括在现代实践中发展起来的虚拟实践，以及知识、道德、信仰的教化活动等。（3）对“精神性实践”与“物质性实践”关系的理解。“精神性实践和物质性实践”作为人类实践的两种基本类型，这二者不存在谁重要、谁不重要的问题。倪教授还强调了“实践性的观念活动”这一往往被我们忽视的“精神性实践”的内涵。

倪教授认为，在马克思主义哲学的实践观念中，“对实践的理解”这一维度，尽管是非常重要的，但它只表现为马克思主义哲学对个别性的问题――即“对实践的理解问题”的变革和创新，不能从整体上体现出马克思主义哲学理论性质的变革和创新，而要从整体上把握马克思主义哲学理论性质的变革和创新，就必须跃升到对马克思主义哲学“实践观念”中“从实践理解”这一根本性的维度。关于“从实践理解”的合法性，倪教授结合“文本”进行了说明：他认为马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所谈论的实践，其首要意义是强调对相关哲学问题，诸如对“对象、现实、感性、真理、宗教、人的本质、社会生活的本质、环境的改变与人的活动或自我的改变的一致性”等问题，应“从实践理解”或把它们“当作实践去理解”。这样，马克思在《提纲》中实际上确立了他所创立的新唯物主义――即实践唯物主义的“从实践理解相关哲学问题的思维方式和思维逻辑”（简称：实践思维方式和实践逻辑）。所谓“从实践理解”，就是从实践思维方式和实践逻辑去理解相关哲学问题，它决定着马克思所创立的新哲学――“实践唯物主义”的理论性质。这要求我们在将马克思主义哲学中国化的过程中，对于传统教科书和学界中对马克思主义哲学“实践观念”的把握，应从“对实践的理解”跃升到“从实践理解”这个更为根本性的维度，才能够在其“思想观点和理论体系”上做到对马克思主义哲学中国化的创新。二、关于对象性世界与非对象性世界的辨析重庆大学公共管理学院何跃教授在专题发言中，首先回应了倪教授对马克思主义哲学“实践观念”的新探讨，认同倪教授关于马克思主义哲学“实践观念”有两重维度的见解，尤其是“从实践理解”的这一重要维度。何跃教授在题为《对象性世界与非对象性世界的辨析》中，依据马克思“被抽象地孤立地理解的，被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无”的相关论述，认为可以将与人类有关的存在，划分为打上了人类实践活动烙印的对象性世界和没有打上人类实践活动烙印的非对象性世界。前者是被人类赋予了意义或可以被人类指称和描述言说的现实世界，即人类的世界；后者是人类不能赋予其意义或不能指称和描述言说的非现实世界，即非人类的世界。何教授认为，首先，马克思的“人化的自然界”是人可以指称和描述言说的形下学世界，是对人有意义的现实世界。它是人本质力量的对象化，是意识人类在特定历史时期如此这般显现、设定、建构、生产和创造出来的现实世界，是依赖于意识人类或人类意识而存在、发展的对象性世界。而这种人类的实践活动是一种主观见之于客观、兼具精神和物质双重属性的典型的对象性活动。马克思的哲学本质上是一种实践哲学，如果强调实践客观性、物质性的一面，可以将马克思哲学界定为实践唯物主义哲学；如果强调实践的主观性、精神性的一面，也可以将其定义为实践人本主义或实践唯心主义。因此，无论是关于马克思哲学思想的实践唯物主义解读，还是实践人本主义或实践唯心主义的解读，都是基于对象性世界立场所作出的判断。

其次，非对象性世界是指不可能被感知、被直觉或证悟、被指称和正面描述言说的非现实世界。只有在非对象性世界，即“无”的意义上解读马克思的“人化的自然界”思想，才能真正理解马克思的实践哲学思想，才能确立马克思强调对象性实践活动、强调“改造世界”，强调“人的本质力量的对象化”以及强调人的本质是自由自觉的活动等思想的存在论根据。马克思坚定地主张在“人化的自然界”之先或后面尚存在一个“与人分离的”，在任何意识活动都使不上劲、用不上力的非对象性世界――“无”。正是在这一意义上，我认为关于马克思哲学思想的最准确表述，既不是实践唯物主义，也不是实践人本主义或实践唯心主义，更不是流行的辩证唯物主义和历史唯物主义，而是强调“无”的先在性、非对象性的实践唯无主义。而如果一定要在对象性世界意义上定义马克思自己的哲学，其恰当的称谓是“以强调实践至上性为其基本特征的唯实践主义”，或反对执著于人类中心主义的人类中心主义。三、关于马克思主义哲学中国化的创新问题西南政法大学马克思主义学院崔平教授在专题发言中，从自己近期思考中国学术创新为什么软弱无力的问题这一角度，探讨了马克思主义哲学中国化的创新问题。

首先，学术创新一般被理解为单个学者的思想行为，而根据社会学关于宗教传播仪式的界定，创新是一种互动仪式。据此，对马克思主义哲学的中国化与创新而言，马克思主义哲学中国化不可能没有创新，其“化”的过程必然是一个创新的过程，因为语境的变迁造成解释性适应，从而导致意义的变化。但是，不同的创新自觉程度会造成不同的创新效率，同时也会有不同的创新方向和创新功能。这种创新：其一从达伽默尔解释学的角度，可以界定为是自发的创新，即作为中国人自发的创新，是让马克思迎合中国人情感的创新。其二是自觉的创新。我们要从马克思主义思想的发展中，意识到危机的存在，作出民族的自我批判，反思得失。

其次，在将马克思主义哲学移植到中国语境的过程中，有三个因素影响创新前途。根据柯林斯的学术变迁理论，思想创新的关键是形成创新性学术仪式，而学术仪式的普遍构成要素为知识基础（文化资本）、情感能量与关注空间。所谓文化资本，就是个体所获得的被仪式赋予一定情感能量的特殊符号；所谓情感能量，就是被互动仪式强度所决定的个体的行动热情和对仪式所创造的符号目标的热情；所谓关注空间，就是参与者一致的问题兴趣和对这种一致的体验，由此获得成员身份意识。据此，马克思主义哲学中国化的创新就包含三个元素：一个是社会化的问题意识，一个是社会的创新情感能量，一个是普遍的认识规范。要期望马克思主义哲学中国化的创新活动健康地发展，就必须在此三者的基础上，形成具有社会力量的学术仪式，从而使马克思主义哲学中国化逃离个体的孤独灵魂，成为一种社会对话，形成一种社会思想运动。

最后，崔教授还提出了推进马克思主义哲学中国化的相关措施：第一，从否定到肯定。要对马克思主义理论进行学理上的否定―肯定的工作，同时这也是中国社会现实情况的发展需求。第二，马克思主义哲学中国化的兴趣要扩展，尤其是文化的角度。第三，创新方向上要一致，要有共同的问题意识。第四，要注重话语权仪式结构的变化。第五，注重学术马克思主义与马克思主义的学术化。第六，建立起一套关于马克思主义哲学中国化的对话机制。四、其他发言人对相关问题的观点

中共重庆市委党校鲍刚毅教授在发言中认为，应当从马克思哲学发展的内在逻辑去凸显出“实践”概念所蕴含的历史性、现实性和价值取向性。首先，从“实践”概念的历史性说，在马克思《关于费尔巴哈的提纲》的语境中，它对作为人的实践存在的展现方式的历史把握，是一种反省性的内在“体认”，给出了对现实批判的合法性，使“改变世界”的要求获得一个理论上的解决。其次，从“实践”概念的现实性说，理论自信来源于伟大实践中的理论自觉。我们所探索的中国特色社会主义道路、中国特色社会主义理论、中国特色社会主义制度，都须在实践中不断地创新、发展、完善。最后，从“实践”概念的价值取向性说，现阶段无论政府官员、还是民众，都在自身的发展过程中存在着发展的困境，表明中国现代化之路任重而道远，必须在现实中经历“不断由理论自信到理论自觉”的过程。

西南政法大学马克思主义学院潘宇鹏副教授在发言中，讨论了马克思历史唯物主义与政治经济学研究的关系。首先，从马克思学说性质的理解，他认为马克思是在超越哲学领域的“哲学批判”中构建了政治经济学的方法论，同时在超越政治经济学领域的“政治经济学批判”中丰富和发展了哲学革命的成果，并在这两种“互动”的批判中――实现了经济学与哲学双重视域的内在统一。其次，对历史唯物主义视域中政治经济学的理解，他认为马克思的历史唯物主义具有双重视野：一是以适用于所有社会的物质生产为基础的历史唯物主义视野；二是以历史性为理论规定的历史唯物主义深层视野。最后，他认为，在马克思的思想中，历史唯物主义的这双重视野是紧密联系在一起的。

重庆大学马克思主义理论教研部柳海涛副教授在发言中，研讨了“从实践的观点看：何谓集体意向”的问题。首先，他以近来发展心理学中常被讨论的“假扮游戏”为例，从不同侧面对“何谓集体意向”进行了一个全景式的讨论。其次，他从非意向主义、现象学、发展心理学、神经科学的角度出发，描述了“集体意向”。最后，他引入实践的观点，从个体意向、集体意向和社会实践的蕴含关系，从生成论的视角，认为集体意向是个体在社会实践互动过程中生成的实在性现象，其在根本上是一个实践理性的问题。