教育叙事论文范例5篇

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教育叙事论文1

关键词：思想政治理论课；教学；微叙事方法；探究

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中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）02-0046-04

“叙事”源于拉丁文“narre”，意指“让人知道”，“叙事是人类社会的一种普遍现象，它既是一种话语方式，也是一种思维方式。就其作为话语方式来说，叙事即讲故事，它与抒情、说理相区别。”[1]微叙事，简言之就是讲述微型故事，即在较短时间内完成的故事叙述或意义表达。其虽“短小、微型，却也形神兼备，既涵盖了叙事的所有要素，也包括叙事的特性，并呈现出教育叙事特有的微型特性。”[2]当前，学术界立足于微博、微信、微课等对微叙事的研究较多，但总体看其研究尚缺乏系统性，鉴于微叙事方法在思想政治理论课教学中的重要意义，本文作以下探析。

一、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的背景分析

1.符合当代新媒体的微传播趋势

新媒体是新技术支撑下出现的媒体形态，具有即时性、互动性、移动性等特征。新媒体的出现，加快了人们生活节奏，与之相应的是微传播时代的到来。按照文化传播学的观点，新传播手段的使用为人们的表达方式、表达内容、社会文化和社会事件的组织方式带来了深刻变化，从而呈现出微传播的趋势。所谓微传播，是指传播内容往往是一句话、一张图片甚至一个表情符号，这契合现代人的阅读方式，使“微”的魅力和“小”的特点得到人们的认同。对思想政治教育而言，微传播的优点在于使教学方式更加灵活，教育内容更具针对性。

2.切合当前教育客体的微认知特点

与之相应，微传播的出现促进了信息受众的微认知特点。因为新媒体下出现的大量信息容易使受众注意力不断分散，为了更好的接受信息，人们只能在一定的有限时空范围内接受某些刺激，这也符合认知心理学关于人的注意力有选择的规律。因此，为了使学生始终处于积极的思维活动中，必须倡导微教学，将教育活动过程分解成若干微模块，且具有较强的教学目标和针对性，让学生在短时间内掌握教学内容，在其注意力下降之前完成一个知识点的讲解，从而最大限度地避免疲劳。显然，作为思想政治理论课教学载体的微叙事教学方法切合这一特点。

3.体现当今教育主体的微讲述要求

微讲述是在特定情境、特定时间下借助有声语言和态势语言做出的明确意义表达，与宏大叙事不同，其强调的是生动性、具体性的描述而非定义性说理。当前教学对微讲述的需求更为明显，因为这一方式具有开放性、互动性、启发性的特征。微媒体的逐渐发展，为教学提供了丰富的资源，更受到教师的青睐。而且微叙事教学目标明确，教学内容精简且主题突出，成为思想政治理论课教学的必然趋势。

二、思想政治理论课教学中微叙事的运用方法

1.微叙事的主要形式

（1）口述叙事“口述”是与书面或文字形式相对应的叙事方式，指“通过一个人或一群人的口头叙述，来说明其生命、生活经验或生活故事”[3]，如《百年小平》纪录片通过105位历史亲历者口述，不仅展示了邓小平伟大传奇的一生，且通过细节刻画，描绘了一个情感丰富、热爱家庭、热爱生活的老人，展现了其平凡的一面。将这样的素材作为教学内容，突破了文字记录的局限，增强了教学的客观真实性和感染力。如讲解“择业创业、恋爱婚姻”时，教师还可以用口述方式分享自己的经历。

（2）图像叙事图像叙事是指运用图像将复杂的故事和深奥的道理简单化、通俗化。作为直观生动的交流手段，其鲜明的视觉特点具有文字符号无法达到的优越性。微叙事图像在传达价值观、思想情感时的独特价值在于其传递信息具有简单易懂的通俗性，可超越文化、语言的障碍。值得说明的是，任何图像并不一定都是叙事的，只有包含故事的图像才是图像叙事。如一幅传统风景画，没有故事性，其主要功能就在于抒情和审美，而不是叙事；一幅五星红旗的图像，象征着共产党领导下的中国革命人民大团结，具有明显的叙事性。以上两种图像就具有本质的区别。在思想政治理论课教学中可运用微叙事图片，直观、形象地传达信息。

（3）微视频叙事作为微视频的主要组成部分，微电影具有表现形式多样、时间短且以叙事形式推进情节发展的特点，再现了生活中的小人物、小场景，舍弃了传统电影的宏大叙事。“除了实验性的短片之外，电影是作为一种叙事艺术而存在的，尽管它并不一定都用于叙述虚构的故事。”[4]微电影采取的叙事技巧有设置悬念、情感感化、突出细节等。开头使用设置悬念的方式可引起观众期待和关注。如微电影《时间门》以男主角独白的方式展开：“你最想保有生命里的哪一天记忆，是升上总经理那一天……还是你与家人共度平凡的一天？”在观众的疑问中，展开故事叙述。

2.微叙事的运用技巧

与传统的理论教育方法相比，微叙事方法具有新f性、生动性、艺术性。如何在教学中使用微叙事方法，具有重要意义，下表简要地分析了传统方法和微叙事方法的区别。

表1传统思想政治理论课教学方法与微叙事方法的区别

传统方法叙事方法两者对比

素材选取改革开放的成就某一乡村的变迁前者宏观描述，后者微观叙述

语言运用青少年是祖国的未来青年人是早晨八九点钟的太阳前者理论话语，后者注重修辞

人称使用我认为……你觉得……前者主动灌输，后者因势利导

叙事视角党和政府的角度第三者分析的角度前者开宗明义，后者启发思考

讲述过程讲解某一道德观念进行道德案例角色扮演前者直接讲授，后者情景再现

下面对上述区别作一详细探讨：

（1）素材选取“叙事素材是指运用叙事话语来呈现典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（v史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。”[5]教学需要积累多样的素材，如此才能深入浅出、生动传神。首先，素材要贴近日常生活。日常生活作为微叙事文本的重要来源，有助于思想政治理论课教学在选择素材的过程中结合现实生活，从中挖掘素材，从而实现微观与宏观的统一。其次，注重从微观处选取素材。“小叙事抛弃了宏大叙事的全面、统一和定性，采取了以碎片化、拼贴、反讽的方式来反映当下。”[6]这种方式于微小之处蕴含着深刻，细节之中包含着瑰丽。如在讲解“以改革创新为核心的时代精神”时，教师可选取某个村落的历史变迁来展现改革开放的伟大成就。最后，素材要具趣味性。“传统的民间故事所以能世代口耳相传，优秀的新故事所以能不胫而走，不翼而飞，其中有一个很重要的原因就在于他们引起了读者的兴趣。”[7]布鲁纳指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”[8]而生动有趣的教学素材往往就是激发学生兴趣的有效刺激源。

（2）语言运用“语言是表现意识、思想、观念的方式。”[9]微叙事方法发挥作用也需要借助语言，语言的恰当使用是微叙事方法发挥作用的关键，同样的教学方法，因为语言运用的不同，其效果可能相差甚多。“语言是一种最精细、最锐利的工具……教师的语言，是感化学生心理不可取代的手段。教育的艺术，首先是灵犀相通的说话艺术。”[10]不注重语言的表达和修辞技巧，将会导致教学缺乏生气活力。叙事不是简单的陈述，而是通过修辞有声有色地展现情节。如讲解“青少年是祖国的未来”可用“青少年是早晨八九点钟的太阳”。

（3）人称使用叙事人称有你、我、他，人称作为微叙事教学的基本问题，其使用涉及不同的人物角度、感受与经验情感的美学传达，从而也会影响到受众者所获信息量大小与情感浓度。

第一人称叙事的优点在于营造真实的叙事效果，其抒情性能使受教育者产生亲切感，便于直接表达其思想感情。第二人称叙述的活动范围较大，可根据需要随时变换角色。如讲解“更新学习理念”的内容时，用第二人称巧妙设置问题：“你觉得应该怎样更新学习理念？”根据不同学生的回答因势利导，教学更具针对性。第三人称叙述的优点在于不受时空限制，可避免过多主观性，便于客观审视和理解人物，达到叙述的客观有序。

（4）叙述视角“叙事视角是叙述者或人物与叙事中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事。”[11]同样的事件从不同的角度看去就可能呈现出不同的面貌，在不同的人看来也会有不同的意义。叙述视角可分为全知视角、内视角和外视角。全知视角具有开阔的视野，首先便于全方位地描述人物和事件，如讲述中国传统文化时，先用概括性的全知视角讲解，可使学生从整体把握。内视角是只借助某个人物的感觉和意识，从其视觉、听觉及感受角度去传达一切，其优点在于人物叙述自己的事情。如讲解“增进人际交往”时，从内视角出发说明交往者本人的看法和体验。外视角中叙述者仅仅在人物的后面向读者叙述人物的行为和语言，即像摄像机一样旁观人物言行。如讲解“爱国主义及其时代价值”[12]时，从外视角出发播放阅兵时天安门城楼上九旬老兵敬礼的视频。

（5）讲述过程重视过程，对于拓展学生思维和能力具有重要作用。微叙事的讲述过程要注意以下方面：首先，过程和结论应同等重视。教学的本质不是获得结论，而在于发现知识的过程。讲述过程要求教师不是把知识和结果直接告诉学生，而是提出问题或提供线索，让学生去探索，找到解决问题的办法。其次，学生充分参与到教学过程。微叙事教学可使学生有更多机会参与到其中。如讲解某一道德观念时，通过让学生进行道德案例角色扮演，再现教学情境，活化了教材内容。再如讲解“法治思维”时，可让学生表演法治小品。

3.应考虑的相关因素

（1）时间因素分配课堂时间是组织教学的必要步骤，构建充满活力的课堂、提高教学有效性的关键在于合理分配时间，也是优化教学过程，提高课堂教学效率的重要标准。为使教学效果最大化，运用微叙事教学时要合理分配课堂时间，避免为了叙事而叙事。此外，切忌将思想政治理论课上成讲故事的课。根据笔者经验，叙事时间一般以十分钟左右为宜，如果微叙事太多反而不利于教学。

（2）空间因素空间因素主要指课堂人数的多少，教育部关于《高等学校思想政治理论课建设标准》的通知对高校思想政治理论课教学中课堂人数作了明确规定，“课堂规模一般不超过100人，推行中班教学，倡导中班上课，小班研学讨论的教学模式。”人数过多，不利于微叙事方法教学的展开，根据笔者的经验，以30到40人为最佳，既有利于讨论交流，为课堂教学的互动与探究提供机会。

（3）方法整合因素教学不仅要避免频繁叙事，也应防止抛弃理论讲解，忽视系统学习。使用微叙事方法并不一定意味着否定理论讲解，为达到较好的教学效果，教师需处理好具体的叙事和系统的理论掌握之间的关系，即在讲述故事、播放图片或者视频时，将相关的理论和典型的微故事结合起来进行分析。引导学生认识到叙事中所包含的教学内容，培养其运用微叙事分析问题、解决问题的能力。

（4）人际沟通因素教师和学生的非语言沟通对教学具有重要作用，教师的手势、面部表情和眼神交流等，在叙事中发挥着不可替代的作用。马卡连柯指出“做教师的一定不能没有表情，不善于表情的人不能做教师[13]。”“眼睛是心灵的窗户”，一个人的目光一般反映着其心理活动，所以教师要巧妙运用目光这种无声的言语来表达自己的思想感情，教学中的眼神表达，对教师来说是“此时无声胜有声”，而对学生来说则是“心有灵犀一点通”。

三、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的效果分析

1.实现了教学生活化

思想政治教育源于生活，离开了日常生活，思想政治教育便失去了其存在的基础。由于“思想政治教育与日常生活相分离的倾向是思想政治教育学科发展的焦虑”[14]，因此将日常体验即所思所想所感融入到思想政治教育^程中，具有重要意义。从以上分析可见，微叙事以全方位实现个体日常体验为优势，其教学方法以切近实际语言对思想政治教育话语体系进行重新编码，使抽象理论得以生活化呈现。

2.打开了意义空间

意义是隐藏在教材躯体内活生生的精魂，现代阐释学认为：“文本固然存在着意义，但只是一种潜在的意义，只有读者积极参与到意义的建构当中，意义方能揭示出来。”[15]因此，教材文本意义的实现要靠教师和学生的深入挖掘。虽然教材对教学内容进行了多角度的概括与凝练，但其只是教学的一个根据地，且广阔的覆盖性使学生无法深入地了解教材，“‘读者’是三者中最为重要。因为在作者只负责完成作品，读者具有开发作品意义的作用。”[16]因此，教师应承担起挖掘教材深层次意义的责任。从前面微叙事方法的使用可以发现，不同的素材选取、语言运用、人称使用、叙述视角的选择，都有深层的意义揭示。

3.促进了效果持久

要让思想政治教育真正走进学生内心，产生持久的影响，在于引导学生发现文本之美，增强人文意识。布鲁纳认为，有两种因素决定事物的可接受性：个体的期待与需要。由于微叙事方法以重新描述理论的方式传递教学内容，因此大大激活了文本的审美性，更为符合学生的心理期待与需要，所以更容易得到学生认同。此外，思想政治教育的效果持久反过来强化了学生对思想政治教育的情感。实践证明，“情感是一个人对他生活中所发生的事情，对他所认识或所作的事情的内部态度的不同形式的体验。”[17]如前所述，微叙事方法的成功运用与受众的心理反应密切相关，通过激活学生的情感，思想政治教育的效果得到了持久化。

4.实现了双向互动

社会互动理论认为互动双方通过不断协商、理解、反馈及角色扮演能共同进步，布鲁默等符号互动理论家更强调符号在信息沟通和人际互动间的重要作用。由于思想政治教育在根本上属于文化符号的传递过程，所以实现互动式教学极为重要。一定意义上，思想政治教育过程是一个相互依存、价值重塑、教学相长的活动过程。能否实现主客体间的互动是教学成功的关键所在，因为在教学中，学生并非原封不动接受教学内容，而是对之进行再选择再加工。实现双向互动的关键是存在可供对话的文化符号，从以上研究可以看出，无论是口头叙事、图像叙事、微视频叙事，都不是提供封闭性的教学结论，而是不断阐释的教学素材，因此这一教学方法有助于实现思想政治教育的互动性。

参考文献

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[15]胡经之。文艺美学[M].北京：北京大学出版社，1999365.

教育叙事论文2

论文关键词：宏大叙事；私人叙事；建筑理论教育；建筑实践

如今，国内建筑学院里的国际学术活动越来越频繁，网络建筑资源也是汗牛充栋，不少青年建筑师和学生面对众说纷纭、五花八门的外来理论——建筑哲学、符号学、现象学、类型学、文化人类学……谈完了“后现代”、“解构”，又谈“建构”和“身体与建筑”。确实有些人是真正专心在研究，可还有许多人是人云亦云、见异思迁，把建筑理论当成时尚的东西，不断地与时新的理论“俱进”。许多人把最旺盛时期的经历不断消耗在无谓的对理论的激动中。须知，国外的这些理论和观点不是三言两语所能道破，涉及到西方现代哲学、美学、心理学、艺术、社会学、人类学等社会科学领域及数学、信息技术等自然科学领域。

然而，在浮躁的理论界，有许多人动不动用一知半解的西方理论术语来解释我国的建筑现象，牵强附会。如“建构”一词，许多学者在不明白它的真正含义的情况下就试图用它来证明我国建筑中早就有了“建构”思想。“建构”(tectonic)一词起源于希腊语，原指木匠和建筑匠的手艺。经由19世纪欧洲建筑理论家的工作，“建构”逐渐发展为特指建筑在物质层面上如何建造的艺术，成为西方建筑文化中的一个重要范畴。作为对后现代主义日益商业化和表面化的批判，“建构”观念正在潜移默化地影响着我国的年轻建筑学生。然而，具有讽刺意义的是，在谈论“建构”迅速成为建筑理论时尚的今天，“建构”和其他许多引进的西方理论话语一样，面临被肤浅化和庸俗化的危险。对西方的理论不加咀嚼就随意引用，必定会消化不良，更不要指望能对我国建筑现状起什么积极作用了。

理论最忌僵化和教条。有许多学者故弄玄虚，把西方语境里很平常的话语翻译成拗口的中文，以显示自己的高深，实际上不过是一厢情愿的自恋罢了。如某介绍西方先锋建筑理论的论文，笔者读下来竟如同嚼蜡。文章通篇充斥了奇异的译名和晦涩的话语，还有很多电影、文学方面的未经解释的术语，其中很多翻译的语句前后关系含混，不知道作者想要说什么，可见他只是把别人的话逐句生硬地翻译过来，想必作者也根本没有理解原作的精神，否则不会讲不清楚，只是照猫画虎的描摹了一遍罢了。真不知这类文章和所谓理论能对学建筑的人有何裨益？

学院派的建筑理论教育历来是与建筑实践有距离的，强调“宏大叙事”，即是以群体、抽象和形而上基础的历史叙事方式，含有未经批判的形而上的成分。它制造叙事霸权，并因而成为学院派建筑理论所依赖的基本模式。学院派理论家企图绕过私人感受，用宏大叙事取代对作品的细读分析，导致当代建筑批评以及文化批评越来越远离艺术经验。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了为官方或学术权威霸权的田地了，在那里听不到自由的声音，看不到独立的见解。而如《时代建筑》这样的杂志，就能看到各种不同的个人论点在激烈碰撞，读者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鲜的学术空气。难怪许多实验和先锋的建筑师选择在这里说出自己最真实的体验和感受。’

读过王小波的小说和杂文的人都知道，他极少运用成语和某某名人说过的话，他用最朴实的语句说出了最真实的感受，给读者的感受是最亲切、最有震撼力的。他试图用“私人叙事”的真实体验来抵抗学院派“宏大叙事”的臃冗陈腐的叙事霸权。

记得张永和老师在同济大学给学生布置的作业时要求用1：2的比例画图，就是想让学生在建筑图与实物之间建立某种身体的联系，产生“要把它盖起来”的热爱和冲动，于是“概念”和“思想”便在推敲结构和细部的过程中自然产生了。马清运老师近日在当代建筑论坛中做了名为《实践机器》的演说。他认为建筑实践是一个有系统的思想运作体系，是把建筑思想和理论原料进行加工的机器。个人心灵和身体的真实体验才是产生理论的有生命力的源泉。若是认为一定是掌握了某种时新的建筑理论的要义才有了创造的灵感和动力，那就是本末倒置了。与其拿一知半解的西方深奥理论来指导设计，不如在创造时抛开一切立场，在设计时不受既成的设计观的左右，从直觉出发进行头脑风暴(这是西方建筑学校做设计的途径)。因为值得思考的问题都存在于设计过程之间，而不是在“之上”。既然建筑师不能代表其他人，“无理论”、“无立场”正是从客观的立场或事实本身去看问题。

教育叙事论文3

关键词：教师写作；文本方式；实践性

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）01-0042-04

培根在《论读书》中说过：读书使人充实，辩论使人机智，写作使人精确。今天，写作之于教师的意义更是非凡，它贯穿于教师成长的始终，而一个人一旦有了写作的冲动，写作随时随地都可能发生。然而，当前我们所熟知的教科研论文写作格式似乎已越来越难以表达教师自身教育教学生活的丰富性和真实性，由此常常会出现这样一些奇怪的现象：我们笔下产出的论文越多，让人眼前一亮心头一喜的作品却越少；我们的笔端流淌出来的是经验没错，经验却因支离破碎而让人难以俯拾；我们总惯于埋头讲述实践中获得的成就，却总是忘记告诉别人曲折中前进螺旋式上升的实际路径和操作要点……面对种种现象或者说是缺憾，我们需要尝试着从传统的写作方式中突围，寻求一种新的文本写作方式。这种新的文本写作方式应该致力于体现教师实践改进的真实过程，呈现出问题和归因，问题的解决路径和步骤，观点的提炼和体悟等内容。姑且不论这种文本表述方式与传统的写作方式孰优孰劣，但有一点不容否认，前者更有利于促进教师将默会的知识和经验显性化，仅此一点，也颇有和老师们坐下来商榷的意义。

一、传统的文本写作方式

这种传统的固定的套路和模式，屡屡见诸各类教育报刊，常常以这样的形式出现：或概括几点教学经验，配以几个课堂实例；或描述一个课堂情境，阐发几点感悟和思考；或讲述一个故事，阐明一个事理；或套用一种或几种理论，包治教学百病……种种情形，大都犯有一个致命的缺点，就是不能反映获取成功经验的具体过程。因此，读完后给人的第一感觉是教师的成功经验往往如探囊取物般志在必得，而事实却远非如此。正如精彩的小说常以情节取胜，教师也多是经历了一波三折才获得真经。倘或没有这些波折反复，获得的成功经验除了让个人欣欣然之外，对他人并不见得能激发出多少灵感。

教育教学日新月异，反映教育教学生活的文笔也应该随机应变，尤其在当前课堂教学改革迫切需要从高谈阔论、泛泛空谈中走出来，走向问题解决的田间麦场的关头，我们更需要建立一种新的文本表述方式来呈现教师的实践探究和智慧之光。

二、实践性的文本写作方式

我们知道，教师的研究与专业人员的研究是不同的。专业人员的研究致力于对教育教学规律的探索，教师的研究不是为了探索或检验某种规律，而是在寻求解决实践问题的方法、改进教学的过程中，获得对教育教学规律的一种再认识和再发现。因此，教师的研究是一种主要以实践问题为出发点，以实践改进为目的的行动研究。由此可知，实践性是教师研究的显著特点。表现在论文写作上，实践性也应该成为教师写作的一个重要特征，而这一点恰恰被许多教师所忽略。因此，我们强调教师要从自身研究特点出发，寻求一种实践性的文本写作方式。这种写作方式大致会告诉我们：教师实践中取得的先进经验是在什么情况下提炼总结出来的，在实践中遇到过什么困难，当时是如何了解情况并破解的，实践前后发生了哪些变化，掌握这些做法需要注意哪些操作要点等等。简而言之，就是让文本告诉人们获取成功经验的具体过程。

需要强调的是，这里所提出的实践性的文本写作方式并不特指某种写作文体，也无意于自创一种新的文体，而是意在唤醒老师们建立一种“在实践中”的写作意识，紧紧扎根在实践的土壤中去思考、去写作。倘若脱离了实践，即便拥有再高深的理念，再生花的妙笔，再蹊跷的天功，这样的文章也只是“银样J枪头”。同时，强调实践性也是对教师的实践性知识的关注。近年来，关于教师的实践性知识在国内外教育领域已成为研究热点。一般认为，教师除了理论知识以外，还具有属于自己的实践性知识，这类知识通过教师对自己所积累的教育教学经验进行不断反思而形成和发展，并通过自己的日常行动而表现出来。实践性可以说是实践性知识最显著的特点，这也意味着实践性知识是教师做出来的“认识”，把做出来的“认识”说出来，则有利于教师把缄默的、内隐的知识外显化，这也是我们提出文本写作要突出实践性的一个重要初衷。

三、实践性的文本写作结构

正如“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，一千个教师心目中也就有一千种写作构思。写作原本就是一件打着个人深深烙印的事情，因而呈现出千姿百态不足为奇，但这通常是指1篇文章的外显方式，从文章的内在结构上来看，文本写作结构好比是一座大楼的基本构造，也有其相对固定的框架模式可以参照。这里仅提供几种实践性的文本写作结构，在具体写作的时候，这些结构可以理解为内在的隐性结构，不必照搬硬套，实际的写法完全可以更灵动更创新，抛砖是为引玉。

根据教育科研的内容和形式，教师的写作主要有两大类：一类是论文写作，一类是案例写作。论文写作以论说为主，大部分教育研究的文本表达都采用这种方式。案例写作是近年来兴起的比较热门的一种科研写作方式，以记叙为主，兼有议论和说明。按照这个分法，对一般性论文写作，本文主要列举了同题异构式、新旧对照式和新手专家式三种写作结构，从对比的角度入题，突出不同教师或不同时期的教师的实践做法、区别和变化；后两种叙事式和案例式写作，虽然从文体上来看更为接近教师的生活实际，体现教师的思维特点，但是在方法上尚不被老师们所熟悉并掌握，在此提出来，也是出于提醒老师们进行独到的观察和思考，丰富写作的文体，提高写作的质量之考虑。

1.同题异构式写作

我们知道，“同题异构”是一种有效的教学研究活动，在具体操作过程中，通常是指同一教师或不同教师选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。“同题异构式”写作即以同题异构为主题的写作方式，是一种横向比较的写作方法。推荐这种写作方式，基于三个理由：首先，同题异构“有话说”。这种教研活动与教师的教学实践息息相关，因此让教师打开“话匣子”并非难事；其次，同题异构“有亮点”。其亮点在于“异”，教师只要抓住了异，就能找到文章出彩的地方。因为有异就可对比，有对比就能分高下，有高下就可判断取舍的价值；其三，同题异构“有迹寻”。这个迹就是写作的路径，教师写作时只要对同一教学内容的不同教法分别进行呈现、比较、分析，1篇眉目清秀的文章自然会勾勒而就。其写作框架大致可参考如下内容：

（1）问题与困惑简要呈现

（2）教师一或教师第一次的做法及分析

（3）教师二或教师第二次的做法及分析

（4）教师三或教师第三次的做法及分析

（5）三位教师或教师三次做法的比较及启示

2.新旧对照式写作

正如罗马不是一日建成的，很少有成功是一次摘取的。教师是行动研究者，面对教学实践中的问题，多是按照“行动―改进―再行动―再改进”的方式循环往复。边实践边思考，边思考边改进，边改进边提炼，边提炼边提高，是教师行动跟进的一种真实状态。新旧对照式写作就是从教师自身出发，将过去的做法和现在的做法进行纵向比较。推荐这种写作结构，同样基于三个理由：首先，新旧比较的题材比较适切。大到一种教学观念的转变，小到一种新策略的运用，这里面，都有新与旧的对照，都能从课堂中找到话题；其次，新旧比较主张的是让教师学会主动反思。反思是教师成长的必经之路，而新旧对照的过程本身就是反思的过程。这里的“反”通“返”，有回顾、回忆之意，即教师要对自己以往的教学实践进行回顾、分析，从而获得新的启示，重新调整，改进教学；其三，新旧比较记录了教师成长的真实过程。经验是时间的产物，教师从幼稚走向成熟，从过去走向未来，没有新与旧的对照，等于抹去了成长的轨迹，正如龙应台所说：“40岁之后，发现了历史，知道了沙漠玫瑰一路是怎么过来的。”新旧对照式写作的基本框架可参考如下内容：

（1）问题与困惑简要呈现

（2）教师一般或以往的做法（以具体案例说明）

（3）改良后的做法（以具体案例说明）

（4）新旧做法的分析比较

（5）与问题对应的行动反思

3.新手专家式写作

新手型教师与专家型教师比较是近年来比较热门的一个研究视角。通过年轻的、水平一般的教师与专家型教师的比较，可以发现两类教师在教学行为和理念上的差异，从而提炼出专家型教师的先进经验，帮助新手型教师快速成长。推荐这种写作结构，理由在于：首先，一个人的成长过程就是不断吸收他人经验的过程，从别人那里得到帮助和启发，然后在自己的实践中加以验证和发展，间接经验就变成了直接经验。专家型教师对于新手型教师的意义正在于此。其次，在具体写作的时候，许多老师通常习惯于从教学观念、教学风格等大的方面对二者进行泛泛而比，能够从具体实践过程和操作层面上进行思考的并不多，因此，倘或能从“大处着眼，小处着手”，提炼总结出专家型教师的一些“看上去好理解，学起来能操作”的具体做法，对于新手教师来说则意义更大。其基本写作框架可参考如下内容：

（1）问题与困惑简要呈现

（2）新手型教师的通常做法（以具体案例说明）

（3）专家型教师的做法（以具体案例说明）

（4）新手与专家的做法异同分析比较

（5）行动改进及效果分析（以具体案例说明）

4.案例式写作

案例撰写是教师对教学实践的反思，从实践中选择适当的实例进行描述和分析，可以更有效地指导今后的实践。推荐理由：首先，案例不仅是呈现教师实践性知识的一种方式，也是一种使教师获得发展的方法。它不仅可以提炼出教师在复杂的问题情境中面对与解决问题的智慧，而且可以把这种动态的、个人的实践性知识以一种相对静态的形态保存下来，为教师研究教学提供可操作、可分析的平台。其次，案例写作与教师的日常工作及经验背景紧密联系，教师在写作时容易进入状态，能够较为自如地运用自己所熟悉的思维和表达方式进行写作。最后，与一般论文写作相比，案例因其本身写作形式自由、题材丰富、便于交流，而更为广大教师喜闻乐见。从选材对象上来看，案例写作可以从一节课、一件事、一个人、一次活动等角度进行构思，可参考的写作结构如下：

（1）回放丰富而简约的案例情景

（2）挖掘案例背后的主题

（3）描摹问题解决中的关键性细节

（4）交代案例最后的结果

（5）发表独到的思考

5.叙事式写作

我们知道，教育叙事顾名思义就是讲和教育有关的故事。它的基本特征是以叙事的方式表达作者对教育的理解。叙事并不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是让读者从故事中体验教育是什么应该怎么做。推荐叙事写作，理由有三：首先，教育叙事是近些年来在中小学教师中兴起的一种教学反思文体，但是对于许多人来说，教育叙事却仿佛是“熟悉的陌生人”，听起来耳熟写起来却难是很多人普遍存在的一种畏难心理，因此突破叙事的写作难关本身就富有意义；其次，叙事本身就是讲述教师对自己所教的学科、课程与教学以及学生等问题的思考和行动，一旦掌握了写作方法，讲述身边的事对教师来说并不构成难事；最后，叙事和案例一样，也是教师实践性知识的一种表征形式，即通过故事来呈现教师的行动。而且，叙事的过程就是反思的过程，能够让教师更加深刻地反观自己所处的环境，反思自己已有的认识和理解，检视自己的实践及其效果。

一般来说，叙事大多采用“一事一议”的写作模式，其基本结构是“故事+点评”，即“情景描述”加上“感悟思考”。但是，从实际写作情况来看，单纯的一事一议模式也有自身的局限性：一是叙事容易与点评脱节，所谓点评往往为追求理论的深度而沦落为空洞的议论；二是许多叙事只叙不议，容易陷入“叙事的泥淖”而不能自拔。因此，我们需要探索更适宜教师实践研究特点的叙事结构：

（1）呈现问题或事件

（2）点出问题或事件的关键症结所在

（3）提出怎么做

（4）何以这么做（理性提炼）

四、实践性的文本写作方式需要注意的几个问题

1.建立清醒的问题意识

也许有人会问，为什么推荐的每一种写作结构都是从问题入手？回答这个问题不难。教师即研究者，教师常常是带着思考进入课堂的，教师的很多行动都是围绕问题展开，发现问题，解决问题。问题一旦出现，教师的最先反应就是思考如何迅速采取行动解决问题。因此，问题意识和教师的实践是密不可分的。

2.学会理论与实践相结合

实践性的文本写作方式强调的是实践，但更需要教师学会有意识地用理论来指导实践，用理论来解释实践，从而超出一般的经验摸索，深入到事件的本质中去，使问题最终得到有效的解决。即便是我们前面提到的叙事写作，也要讲求思考的深度，好的叙事，其感性的表达都是具有理性的认识基础的。

3.追求独特的语言表达

关于教师论文的语言风格，我们总是提倡要做到平实、严谨、流畅。但是，我们有时候会讲“以文会友”，素昧平生的读者和作者大都只能通过文章进行思想交流，试想一下，一个学究味重，理论高深难测，喜欢板起面孔讲话的人，怎么会引起读者的喜欢？那么，什么样的语言既会被人们所青睐又适合教师写作？我想，教师不是专业研究人员，所以不必勉强仿照专业的口吻来谈论教育，应该有自己的话语风格。如果能够试着将实践性、思辨性、文学性的语言融为一体，这样的语言表达方式未尝不是件好事。

Teachers’ Writing and New Text Styles

LIANG Li

（Wuzhong District Institute for Education Research， Suzhou 215000， China）

Abstract： Teacher research mainly starts with practical problems with the purpose of promoting practice. The nature of practice is the prominent feature of teacher research. Teachers’ writing should adopt new text styles， focus on the real process of practical improvement， present issues and attributions， discuss the path and step of problem solving， and refine their viewpoints and insights， which is helpful for teachers to externalize their internalized knowledge and experience. The basic writing frameworks for teachers to refer to are as follows： the style of the same topic with different structure， contrast between the new and old， novice-expert style， narrative style and case-writing style.

教育叙事论文4

国际民间叙事研究学会第12次大会于1998年7月26一31日在德国中部古城哥廷根召开，各国学者228人与会。会议的中心议题是：民间叙事的流传问题。 具体的参考题有：①民间叙事的未来，②民间叙事在日常大众传媒中，③民间叙事传播和性别的关系，④跨文化的流传，⑤民间故事传播和报纸、刊物、出版物，⑥民间叙事研究和精神智力。 民间叙事包括神话、传说、民间故事、童话、离言、笑话、叙事诗等口头文学作品，但也有谚语、民歌等方面的研究成果，实际上囊括了整个民间文学。民间文学是一种口语文学，一种活的文学，有表演性、变异性、实用性、即兴创作和立体性等特点。它与作家书本文学不同，是民众的口头集体创作，在人民生括中有实际的功能，并不断变异。此次大会以“流传”为中心，正是掌握了民间文学的立体性特点。它突破了以往历届大会以作品文本的分析和比较研究为主的格局，而着重研究民间文学的活的生态及其发展前途、流传方式等问题。 1民间叙事的发展前景 西方由于在现代化过程中生活方式急剧变化，传统民间故事受到很大冲击。有学者认为民间叙事只属于过去，现已逐渐走向消亡。而中国却不同，我们在现代化的过程中吸取了西方的教训，不仅注意收集、保存并精选出版传统故事，还特别注意发展新故事。在工作中充分发挥故事的娱乐功能和教育作用，有故事员、评书评话艺人在茶馆、会场、广播电台、电视台表演故事与评书(长篇故事)，在报纸刊物上经常发表故事作品，有不少专门的故事刊物，很受欢迎，如上海的《故事会》每期发行400多万份，为全国文学期刊发行量之最。故事已成为人民生活中不可缺少的精神食粮。 保加利亚学者科西娃的论文《新世纪的故事前景》，匈牙利学者沃以特的论文《在现实的民间叙事的前面，有黑暗的前景吗？》就前景问题进行了研究。后者认为，如果不及时做工作、采取各种积极的措施而任其自生自灭，民间叙事是有可能消亡的。这一带有预言性的替告，使各国学者对中国的经验更加重视。 喀麦隆学者蒙委一桑巴的论文《民间叙事研究在莫属喀麦隆教育系统中的未来》就民间故事在教育中的重要作用作了研究。许多学者认为传统民间故事在现代社会中仍然有生命力，应该引起重视。美国学者麦卡锡•巴拿的论文“美国童话—在新的文化背景下的旧故事”，麦克安德路斯的论文《美国西部牛仔女的幽默和形象的前景》，皆对此予以关注。 阿根廷学者布来奇在论文“轶事作为新闻中的一种社会和文化背景的象征表达方式”中说明了古老传说在现实政治生活中仍发挥着实际的作用。 美国学者巴奇隆就法国1697年记录的门米。道内斯故事与今天的情况，说明这些故事是民众精神的文学表现。 印度学者卡洛斯在《格林童话在印度故事中的处境》中，调查了格林童话在口述流传中发生变异的情况。 美国学者康瑞德在论文《追踪吃人魔：变相的政治》中，说明童话中的幻想形象—吃人的魔鬼，曾是政治斗争的一种象征，其作用至今仍未消失。 美国加州伯克利大学的波雅林在论文《故事与犹太法学权威的确立》中，说明故事传说在犹太社会生活中所起的重要舆论作用。芬兰学者波力金好衣的《法庭上的故事—1871年一个屠夫的情况》反映出故事在法庭审判中的作用，为故事的社会功能提供了一个历史的证据。英国学者拜伦在《爱尔兰人存在的重要性》中说明传说故事在各国的爱尔兰移民中作为民族文化卫道者的重要功能。 美国学者阿里在《故事为儿童维护正义和道德》也具体论述了故事的社会功能，正是这种社会功能使故事始终活在人民之中，充满了生命力。有些学者还研究了故事的预兆作用。如瑞典约翰生《预兆和学问的积极探究》，芬兰学者凯沃拉的《述梦：梦的故事作为未来的钥匙》等。 芬兰学者贾威林的《袭读公墓的卡累里亚民间故事—道德行为的民间概念》一文通过民间故事研究民众的道德观念。 娜威学者普列明格的《历史回忆和民族精神！》，美国学者缪连的《种族和人种史的寓言》探讨种族历史的叙述代代相传至今的情况。以色列学者海山—罗肯的《墨守本文的人民：民间叙事出版物与以色列现代国家一体化》，非洲尼日利亚学者奥拉瓦勒的《一个跨文化的传播：(松迪亚塔)史诗和西非一体化》等文，都说明民间叙事经长期流传是民族精神的象征而在国家、民族与地区团结、统一事业中具有重大作用。故事的社会作用是多方面的，在文学创作、宗教活动和社会交际乃至医疗事业中都有实际的功能。 俄罗斯学者卡西列娃《童话故事在儿童读物中：19世纪和20世纪俄国作家的自传回忆》以大量事实说明俄国作家学习并运用民间童话进行儿童读物创作的种种情形。美国学者奥瑞英的《笑话作为一种虚饰》说明现代社交中幽默笑话作为一种虚饰语言艺术的作用。 娜威学者西尔堡的《通过奇迹—从怀疑到信仰》说明在基督教传教活动中，讲述宗教奇迹故事，使之具有从怀疑到信仰的作用。甸牙利学者陶斯在《有什么见闻的证据—匈牙利女巫审判中的证据和有害的叙述》中通过调查证实，在女巫审判时，民间传说故事是作为重要的见闻—证据起作用的，很有权威性。美国学者唐哈里利在《英雄和说谎—护理人员中的故事讲述计谋》中介绍了医务人员在精神疗法中，如何运用英雄故事鼓励病员提高信心战胜疾病的。 民间叙事作为一种实用文学在社会生活中的服务功能，必然产生报酬问题。美国学者米尔斯在“财产、证券、财务—在人道主义的社会研究中的伦理学出版物的叙事学者的奖金”中对此作了调查研究。 2多种多样的流传手段 #p#分页标题#e# 传统民间故事是在民众日常生活中结合各种民俗形式讲述的，除夏夜乘凉、冬日烤火时的谈天场含外，还在各种仪式中出现。印度学者巴沙克《孟加那的仪式故事》中论述了在孟加那地区流传的多种多样的仪式故事，如各种庆典、求签、画图和戏剧等民俗活动中表演的故事。坦桑尼亚学者马拉却的论文《婚礼上的故事传播》，美国马申各的《对娜威人婚姻故事的透视》，芬兰马兰达的《期待生子—第一胎的故事》，伊朗米尔•苏克雷的《儿童朝圣者的故事》等文章，说明了在各有关场合讲述故事的情形。 法国坎票音等的“玛丽•安东尼特和她的著名笑话：三种传媒的水平、三种指贵的方式，两个烦恼的世纪”就18世纪的玛丽女王对法国人民的讲话《如果没有面包，就吃点心好了9这一著名笑话流传的悄况进行了较深人的探讨。南斯拉夫卡南诺维克在《学生示威运动的标语作为一种传播方式》中调查了1996~1997年贝尔格莱德学生示威运动中运用民间文学作标语口号流传的情形。在现代大众传媒中和市场上，民间叙事的流传日益受到重视，会上有些调查研究的成果，如：匈牙利学者那格义的《每日传媒上的传统民间叙事表演的情节说明》介绍了中欧国家的调查资料。尼日利亚奥坎拉翁的《尼日利亚民间叙事在大众传媒中的范围》，美国劳的《消费的过程—市场中的连续故事和思想差异》，印度巴达却瑞的《民间文学和每日政治—民族传媒的同一性和差异》，乌克兰布列采娜的《传说、笑话和幽狱在每日传媒中—对故事本文观察的经验》，英国关代夫的《日常传媒中的叙事诗歌—表演、形式和功能》等文，均属民间叙事在每日传媒中的流传情况以及功能的调查研究。 近年来随着国际网络的出现，故事流传又出现更快更好的形式。有学者对“网上故事”作了研究，如爱沙尼亚学者考依娃的《国际网络—研究故事讲述的新的机遇》，斯拉伐克的赫劳斯考娃“民间文学或伪民间文学—网上或群众文化中的故事讲述”等。由于民间文学在记录时会有所加工改写，有人就认为那已不是真正的民间文学而成了“伪民间文学”。 在故事研究中电子自动化技术也有实际运用，匈牙利学者达仑义等人的论文《故事本体中的母题的自动识别》讲匈牙利科学院以自动化技术进行故事情节单元(母题)自动检索的情况，这是大大提高研究效率的先进方法，在国内尚待开发。 3新故事与旧故事的流传研究 对现代新出现的民间叙事作品，也有不少专门研究。如希腊学者阿夫代柯斯的《笑话谜语—一种新的短小形式和功能特色》，智利学者但尼曼“智利今日故事的研究”等。英国学者本尼特在《生了一个贵妇，死了一个圣徒—在流行报刊和大众评论中戴安娜的神话》中对英国王妃的新传说作了调查研究，分析了她的形象在民间和大众传媒中被神化的情形。瑞典古斯塔夫生以20世纪的饮酒新故事作为边界饮酒文化的比较研究资料。 在新故事中存在着旧故事的成分，表现在情节、思想、语言等方面，罗马尼亚学者康斯坦丁斯库在《当代童话中的19世纪日常生活和思想》中对此进行了研究。 很多新故事带有个人回忆的特点，这是传说故事的初期现象，据此可以研究故事的产生和创作过程及其与现实生活的异同。德国学者席米德的《纳美比亚个人经历的故事与自传》，芬兰学者彭铁开林一马甲《难民个人经验故事的研究》，瑞典学者尼尔生的《回忆和能力—在瑞典工人回忆的出版物上》，以色列学者巴的《波兰犹太人受迫害时期的传说》，以色列学者沙拉蒙的《讲述奴役—从埃塞俄比亚到以色列》等文，都属个人回忆自己受难或传奇的经历方面的调查、探究。 传统故事在流传中必然发生变异，讲述者会自觉不自觉地进行改编增删，研究这一现象甚为重要，也是有争议的问题。阿根廷学者帕列罗在“阿根廷民间故事的口头讲述与本文增益”中研究当代故事在讲述上是如何超越文本以适应当时需要的。美国夏威夷大学的学者巴克齐里各《关于夏威夷民间叙事改编本中“地方”的理解》，美国学者林达《“中间省略”在当代美国民间文学研究中》，德国学者罗茨的《越过界限：民间故事的翻译与加工改写本》，均属探讨故事改编增删情形以及应有的界限方面的文章，与过去的墨守文本的忠实纪录相比有了一些突破。这是故事现代化过程中必然会碰到的，中国早已解决这类问题，“推陈出新”的方针在国外也有不少知音。 肯尼亚学者阿连比在《口头故事在肯尼亚电子传媒工具上的紧急情况：是一次黄金的传播机遇的探索，还是仅仅改变传播工具的操作》，说明故事的现代化应是全面的，而不仅仅是工具的变换。 4故事讲述艺术研究。 民间叙事是一种立体文学，是需要讲述、表演的。故事的艺术魅力不仅在它的文学性，而且也在它的表演性。有学者对其讲述艺术作了专门研究。如意大利学者巴达坎的《巴洛克的故事讲述艺术》，罗马大学的卡路所从美学角度研究故事讲述在调查基础上所写的《西班牙地区的故事讲述美学》，罗马尼亚学者鲁克山多育的《在非艺术语言中的叙事结构和策略》等。 以韵文唱故事的民间叙事诗歌，也是一种重要的叙事传播形式，它便于记忆，在一些地区相当发达，深受群众喜爱，因而引起了一些学者的重视。如伊朗学者巴该里的《波斯民族史诗中的传播叙述》，以色列耶松的《史诗类作品的叙事模式和类型索引》。 孟加那国的如拉则在《论一首宇宙起源的叙事歌》中论述孟加那创世神话史诗至今仍在民间流传的情形。 故事家、歌手是民间叙事的重要载体，对故事家的调查研究也非常重要。孟加那国邪德厚里的《比赛民歌比却根及其歌唱能手贝雅提》，德国该达的论文《格里奥的概念和非洲故事家的讲述方法》，匈牙利卡尔曼的《俄罗斯宗教民歌手的分类问题》，希腊学者帕帕米切米的《民间叙事田野调查和故事讲述人的智力才能问题》等文，都有新的调查研究成果。#p#分页标题#e# 5跨文化传播与全球化 以色列学者菲亚柯娃的论文《跨文化传媒中的移民民间文学》研究不同国家犹太移民的故事，是宏观的研究。罗马尼亚伊斯帕斯的《口头文化与跨文化传播—关于德来古拉伯爵的故事》，匈牙利学者克瑞查的论文《东欧民间故事中的跨国英雄》，阿美尼亚学者的论文《阿美尼亚巨人桃克和泰拉罗斯、克里特的泰罗斯、弗雷简的坦特罗斯、匈牙利的桃陀斯》则是具体故事人物的比较研究。英国学者牟哈威的《在翻译和教义之间—阿拉伯民间故事作为跨文化的象征符号》等文都属民间叙事跨国传播的研究。有些故事如狼外婆、灰姑娘等流传在许多国家之中，早已引起了人类学家的注意。在当今全球一体化的浪潮中，故事的流传、变异与趋同情况更值得注意，过去偏重于源流研究，通过异文的比较来追寻故事的流传路线，找到故事的发源地(有埃及中心说和印度中心说等理论)。这种历史地理研究(芬兰学派的方法)曾流行了相当长的时间，如今人们对这种追寻推想的可靠性发生了疑问，此法已不流行。此次会上的故事流传研究偏重在故事的现代化与全球化方面。跨文化传播并非完全的趋同，它仍然保持各自的民族特色，何克俭(中国宁夏)的论文《文化交流和跨文化研究的新生儿—回族故事的形成和特性》，瑞士学者昆‘汉斯的论文“民族传统在民间文学中—一种式样的风格？”等文、对此更作了专门研究。不只故事是跨国传播的，谚语也是。匈牙利学者帕克左莱的论文《在不同文化中的公共谚语》，发现在欧洲流传着28~56种语言中的谚语，还发现其中远东的中国、日本、朝鲜谚语有173条之多(包括《史记》和《论语》等书中的谚语)，说明现代传媒对民间文学传播的巨大影响。

教育叙事论文5

在一份好的教育叙事中，读者可以看到一位教师敏锐的教育现象洞察力，看他是否用心地去品味教学生活，洞明、捕捉教学工作中有意味的现象和信息；可以看到教师灵活的教育合理行为抉择的应变力，看他如何在教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变，在行为上作出灵敏反应、灵活合理的应对；可以看到教师深刻的自我教育实践合理性判断的反思力，看他是否能通过文本的形式表达自身的教学行为与问题，并以表达梳理思绪，使个体经验概念化。可见，一份好的教育叙事，充分反映了“实践”在教师专业成长中的意义，是一位教师对自己教育实践智慧的捕捉、分析表达与自我理解。教育叙事可以作为教师专业成长与教师个人知识管理的重要方式，这也是当前许多学校将叙事研究作为教师实践智慧培育的主要路径的缘由所在。

一、五类教育叙事

开展教育叙事的过程，提升的不仅是写作能力，更是教师自身的研究水平与教育理性水平。不同类型的教育叙事，促使教师分别与自己的传统经验、教学情境、学生、同事以及教育理论的互动并进行反思与理解。

（一）经验对话：与教师个体经验对话的反思性叙事

教师进行与个体经验对话的反思性叙事，常见的有教育日志以及教师的个人叙事等。此类叙事强调的是教师对自己教学经验和生活经验的理解或描述。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何在呈现自己与传统经验持续对话过程中的所得所悟，从而促成自己的价值不断的生成。

案例1 嘉兴一中赵宇慧在《积淀策略：助推“我”的教育教学能力成长》一文中，这样写道：“然而我是幸运的，走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里，会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父，并且会以定期交流考核的方式，对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人，大量的阅读和积淀，让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导，也每每触及我的阅读量的不足。同时，学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心，常提及作为文科教师，阅读的重要性。于是，我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。”

文中，作者追溯刚毕业参加工作的头三个年头里，所经历的三位师父定期交流考核以及副校长的谈心与交流，使其逐渐走上阅读之路。通过这种师徒互助的过程，他很快进入教师角色，并形成了良好的专业化发展习惯――阅读。

（二）行动反思：教学情境行动改进的叙事

教学情境行动改进的叙事主要的表现形式是案例、课例分析，研究行动报告类的叙事。此类叙事强调的是教师开展行动研究，并在行动中做到与教学情境的对话。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何完美而高效地对自己的行动改变轨迹作一次记录与反思，并总结出经验。

案例2 嘉兴一中蒋雅云在《智慧反思：“我”教学能力提升的重要路径》一文中，通过对《我的四季》的课堂中气氛沉闷、教学效果不理想的问题进行分析，提出这课的预设过于细致周密，问题太碎，导致学生学习主动权与思维开放度不够，并记录了第二节改进课的设计。之后发现，这对于激活学生的思维效果极佳。这一表达，正是教师对自己的教学行动的“反思、改进、再反思”的一个螺旋式上升的过程。

舍恩指出“实践工作者借由其与情境对话的能力，创造了一个可理解的、和谐一致的构思。在反思性对话中，实践工作者解决重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中的反思”。 在本案例中，蒋老师的第一次研讨课，自然而然地将自己置身于新的教学情境中，同时也就进入了一个新的行动困惑中，并产生了“如何打破旧我，突破重围？如何寻求变革？”这些与教学情境的对话，进而有了第二次的教学改进，从而在教学行动中发展自我，超越自我。此时的叙事，则是让教师产生一种与情境的对话。要知道，教师的“知”和“行”是密不可分的。

（三）倾听学生：与学生生命互动的叙事

许多时候，教师的实践智慧在于能够从学生那里获得源源不断的动力灵感，对与学生互动故事的追溯，也是教师获取专业智慧的主要源头。与学生生命互动的叙事大多表现在教师的教学案例中。

案例3 嘉兴一中张建斌在《实践有效对话，发展教学能力》一文中提到：“‘弟子不必不如师，师不必贤于弟子’。我参加工作尤其是2006年开始接手理科特长班以来，每一届都会出现几个超前学习且学习极其认真的学生，几乎每天都会找我交流对某个问题的看法。他们对题目的理解和与我讨论时的清晰思维让我震惊，有时他们提出的问题我也很难直接答复，这就迫使我一次次更加深入地研读教材（甚至是大学教材），从而使我能日益从容地面对课堂，自信地面对学生。”

与学生互动的叙事，其实更多的是源自教师对学生的理解。文中的片段，作者回顾了他接手理科特长班后，有几位超前学习的学生，几乎每天与他交流问题，使他不得不加深研读教材。此类叙事往往能让教师在教育方法、策略上有所感悟。

（四）伙伴互助：同伴合作对话中的叙事

同伴合作对话中的叙事，表达的是教师与志同道合的同伴互助开展研究过程中的记录与分析。这类叙事多用于合作开展的一些教育教学活动，如听评课、传统的师徒对话。

案例4 嘉兴一中廖立平在《以课堂修炼促青年教师学科教学能力发展》一文中说：“我在教学‘碳酸钠的性质与应用’时是这样思考的：原来设计的是用试管吹气球的实验来比较碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐酸反应的速率快慢，但是实验中因为气体的压强太小或仪器的气密性不好，因而很难看到明显的现象。后来经过与同事的探讨与研究，进行了如下改进：在两个量筒中加入等体积、等浓度的盐酸，滴入几滴洗涤剂，再加入NaHCO3、Na2CO3，生成的CO2使洗涤剂产生大量的泡沫，可以通过泡沫上升的快慢和高度来判断反应速率的快慢。”

这也是一种教育叙事的方式――描述性评价。这样的表达，教师没有作过多的价值判断，而是如实地描述了在其他老师的帮助下，他改进了实验操作以观察实验现象。这也是同伴合作开展叙事研究的一种方式。

（五）面向理论：与教育理论的对话

面向教育理论，教师也可以通过理论的学习理解，并与自身的实践经验建立起关系，从而生成智慧。这种实践智慧，主要来源则是教师与教育理论的对话。许多教师写的教育读书笔记恰恰是此类叙事研究的成果。

案例5 萧山十中楼红维老师读帕克・帕默尔《教学勇气》的读书笔记片段：“不停地阅读，不断地思索。直至我读到了它――帕克・帕默尔的《教学勇气》，它与我十多年的教学生活不谋而合。虽然它内容艰深，我花了一个多月才啃完，而且只能理解这本书的皮毛，但就是这皮毛却给我的教学带来许多意想不到的改变，或许当时的我根本没有意识到这些，如今回眸，才发现其中的改变是多么让人欣喜。我似乎找回了改变自己工作和生活的信念和勇气，我不想在教学技术和教学技巧中迷失了自我，消解了自我。于是，我细细去品味这本书那些拨动我心弦的文字：‘1.良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。2.如果我们不拓展教与学的能力，复杂、混淆、冲突缠身的快速变化将会损耗或拖累我们。’”

在这段文字中，我们可以发现，促成教师实践智慧的生成的叙事，还有一种角度，那就是关注教育理论的融会贯通。也就是以教师自己的前见为基础，结合教学情境对教育理论进行同化或顺应。而这个对教育理论同化或顺应的过程就是教师与教育理论对话的过程。

二、教师教育叙事研究的操作建议

叙事研究源于教育现象学，属于质性研究。它是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。做好叙事研究，需要一定的方法策略支撑。

（一）确保叙事主题的典型性

在教育叙事研究中，关键不仅仅是讲故事，而是现象背后蕴含的教育问题。为此，一线教师选择叙事研究主题的主要标准是那个事件背后是否孕育科学性的教育观点，而不仅仅在于故事本身的跌宕曲折。在选择叙事主题时，教师需要考虑一下有意义的“教育教学问题”“教育教学冲突”，以反映一定的教育问题，考虑从自己教学经历中的典型事件、关键事件中寻找值得叙述的故事：可以是跌宕起伏的重大事件，也可以是悄无声息的小事件，也可以是一堂促使自己里程碑式发展的公开课，也可以是一堂让自己经历滑铁卢之痛的失败课，还可以是课堂上一个促使自己顿悟的小细节。同时，除了叙说自己的故事外，也可以采写别人的故事，如某个外出听课、培训看到听到的对自己有促动的教育事件，也可以成为教育叙事研究主题的来源。 这样的主题选择不是一蹴而就的，它需要研究者有计划地在一段时期内搜集、整理故事，不是基于一两节课的教学和反思就能够完成的。

（二）斟酌叙事表达的合理性

教育叙事的一个重要的价值导向就是试图把艰涩枯燥的理论还原到生活中去，以展现生动而真实的教育生活，从而让理论思辨内容丰满起来，使抽象而复杂的观点生动起来。为此，教育叙事要以故事为文本，用意义来串联，叙述的是教师生命中真实的经历。教育叙事研究所呈现的内容具有一定的“ 情节性”，不是记流水账， 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事文本的写作要求研究者通过对事件、人物、场景的深度描写，栩栩如生地刻画出事件的全貌，使读者对事件有一个整体性、动态性的把握；同时，深度解释渗透于深度描述之中，事件背后的意义在故事讲述之中自然地显现出来。一线教师的叙事研究，更多的是对自己的教育教学现场的田野式反思，为此，必然要强化自己的主观立场，以提高自己的反思能力与现象洞悉能力。