心理名著的读后感样例

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心理名著的读后感篇1

这是不是说明,个体从受精卵到出生之前就已经具有了一定的心理呢?至少胎儿发展到后期应该是有部分的心理的。或许这段时间的心理由无到有也是人类心理进化的缩影呢。心理学是研究心理活动和行为的科学。

我国心理学家张春兴认为:“心理科学是超科学的科学”。因此,在进行心理学研究时,人们首先把注意力集中在人的外部行为上。

行为与心理的关系:首先,人的行为很明显要受到心理活动的支配。外部行为乃是人的心理活动的直接表现,认知、情感、意志等心理过程及整个人格对行为又有很大的影响。其次,人是有意识的高等动物,人的心理非常复杂,人们可以有意识地掩盖自己的某些心理活动,甚至表现出一些与内心不符的外部假象。最后,人的心理的复杂性、外部行为的多变性并不能使心理活动成为神秘莫测、不可捉摸、无法研究的东西。

通过比较长的时间,全面系统地观察或借助仪器分析,我们仍然可以对一个人的心理有所理解。

对于心理的认识,以及对于意识与行为之间的关系,心理学家(至少是中国的)比较遵循唯物主义的观点,认为大脑是心理的物质基础;认为行为是意识的外显表现;认为心理可以分析。但是以我的观点看,认为心理是由物质决定的或者过度神秘化心理(灵魂),都不是很全面。心理之中,既有有生物基础的部分,也有一些部分是物质之外的。

如果把心理活动分成不同层次,在不同水平上加以研究,心理学可分为实验心理学、生理心理学、发展心理学、认知心理学、人格心理学、社会心理学、理论心理学等。如果把心理学按其应用范围加以研究,心理学又可以分为教育心理学、临床心理学、工业心理学、商业心理学、医学心理学、法律心理学、军事心理学等。我们心理咨询行业的各种“大师”的课程,放在这个体系中,寥若星辰。

人的个体发展离不开种系的发展。所谓种系心理发展,指的是从动物到人类心理演变的过程。这个过程包括两个过程:一个是动物心理的进化过程,一个是人类心理的进化过程。

广义上来说,发展心理学是研究种系和个体心理发生与发展的科学。狭义发展心理学就是个体发展心理学。

现今人类的心理必然有动物心理和早期人类心理的遗存,这部分就是集体潜意识。

心理名著的读后感篇2

哲学意味着“爱智慧”,爱智慧并不仅仅意味着追寻智慧,更意味着最根本的惊奇:万物如何聚集为一个整体的世界,存在是如何和谐的。在这一意义上;现象学引导我们“回到哲学本身”:因为现象学不再贸然去问世界是什么,而是去问世界“如何是”,现象学所指向的不是哲学研究对象之实事性的“什么”,而是哲学研究的“如何”。

另外,哲学首先是一种“思”的活动,但人们却更多地把眼光停留在了这种活动的产物上。现象学以一种激进的“做”哲学的方式试图恢复哲学的原貌,它“是一种的‘做’哲学的方式,是一种‘实践’,而不是一套体系”。哲学之思始于惊奇,现象学的悬置使我们永远处于惊奇之中。悬置是“回到实事本身”的基本前提和道路,是现象学之“思”的态度的基本表现。现象学的自身反省意识所追求的,正是一种“自觉地思”的状态。

作为哲学本身的现象学的教育学意蕴非常丰富,可通过以下所列几项窥一斑而知全豹。

知识是教育系统的基本交往媒介,但知识不是教育的旨趣,知识所承载的个体价值是智慧的养成。把知识传承当做教育的终极目标,无异于把手段当做目的。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”以智慧养成为目的的会思、会想的人才可能是有智慧的人。因此,教育中重要的不是作为确切答案的知识,教育过程追求真正的有知识:对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复地思考过,在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。这一过程就是一个引导学生由学习“如何思”并走向“自觉地思”的过程,是一个不断地把学生带入到思的状态中去的过程。思,才是教育中的“渔”。如果教育不能使受教育者成为“思”者,那只是造就了一些有学识的无知者。对于教育者来说,对所教内容的理解越深刻,就越容易把学生引入到思的状态,也能把学生往思的道路上引得越远。

教育理论一般被视为实践性理论:“一种有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论,与解释性理论所关注理性的认识不同,实践性理论关注理性的行动。因此,“做”哲学与“做”教育具有相似的内在逻辑。在这一意义上,我们能更好地理解杜威的主张:“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。教育理论的实践性,并不意味着教育理论就是方法的工具箱,而只意味着教育理论的规范性。

教师在与孩子们相处的过程中,逐渐积淀了对孩子的某种“看法”:好学生、差生……教师总是沿着这种“看”法去看学生。因此,悬置首先意味着教育的一种基本态度:要求教师回到每一次与孩子相遇的实事本身,而且,每一次相遇都要求教师从“陌生人”的观点来看每次的相遇:以探究、惊奇的眼光来看待他所面对的学生。作为陌生人的教师,最能给每一个孩子以公平的机会,这是教育公平的最基本的要求。

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