[1000字]精编论文范例精编3篇
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优秀论文1000字篇1
摘要伴随教师专业化思潮，对教师精神的研究多窄化到教师专业精神这一概念，往往忽视教师精神的原初意涵。通过对“教师”一词的汉英词源学分析和对“精神”与“道德”“职业素养”概念的辨析，研究认为教师精神与教师专业精神二者的内涵多有重合却并不全然相同，探讨教师精神需要突破现代专业及其以理性视野建构的边界。一方面，教师精神相较于教师专业精神具有更悠久的历史向度，它滥觞于人类文明诞生之初，有超越世俗生活的一面；另一方面，教师专业精神中理性与道德的浓厚色彩遮蔽了“精神”原初的生命冲动与意志。在当下中国，对教师精神的理解应重视“天职”维度，即教师以理性、道德、审美与生命激情熔铸自身人格，贯通于整全个体的日常生活世界，通过“教-学”关系的实践活动承担个体解放与文明延续的教育使命。
关键词教师精神教师专业精神天职生命精神日常生活
教师专业发展是当前我国教师教育领域的研究重点。伴随教师发展专业化的思潮，现代意义上教师精神的研究多关注教师专业精神这一概念，并已有较为丰富的研究。如叶澜认为教师专业精神的内涵是“教师在教育教学工作中所形成的专业性向、情感、理智和态度的高效合一和升华，是教师在追求上充分表现出来的风范与活力，是教师内在素养和专业化发展得以巩固、深化和发展的动力”，并认为教师专业精神在外延上包括专业理想、专业态度、专业动机和职业满意度[1]。亦有研究者认为教师专业精神有三个发展层次，逐渐形成的稳定品质―认同感、美德与使命感―内隐于教师的教学风格、教学举止中[2]4-8。
以上对教师精神的研究多在教师发展专业化的视角下进行，且往往将教师精神窄化为教师专业精神。本文试D通过对“教师”一词的汉英词源学分析，厘清“精神”与“道德”“职业素养”的概念差异，并从教师精神原初意涵的角度为当下教师精神相关研究和实践提供参考。
一、“教师”的词源分析
1.“教师”的汉语词源学分析
在汉语中，“教师”由“教”与“师”二字构成。此二字都是中国古代最早的汉字之一，在甲骨文中便发现了它们的多种字形。“教”的甲骨文从攴、从子，爻声。从攴，引申为教导训诫；从子，指受教者；爻声，表示音读，亦有学者将“爻”理解为教育实践的一个基本要素―教育内容，包含着需要领悟的自然启示与有待学习的人文知识[3]。由此，“教”的三个部分都与我们现在理解的教育有紧密关系，其最基础的含义便是教育者通过教导训诫将教育内容给予受教育者，正如《说文解字》道：“教，上所施下所效也。”
根据已发现的考古资料，“”是“师”最早的甲骨文，指高大平缓少石之山形地貌，最早用于与军事相关的场景中，有军队、军队编制、军队首领等含义。而商周时的军事首领往往需要承担“射”等军事技术的教学，乃至负有教导贵族子弟的责任，且多为朝廷重臣，具有王师的形象，因此“师”逐渐由军事首领泛化为教育者[4]。除了“射”以外，“乐”也是西周时重要的教学内容，因此乐官在《周礼》中普遍被称为“乐师”，在制造行业中技术较高而被任命为管理官员的可称为“工师”。而到春秋私学产生后，“师”的单独使用逐渐有了教事喻德的教师意义[5]26，如《礼记・学记》论为师之道，《论语》言“三人行，必有我师焉”。一方面我们可以在源于军事的演变意义上理解“师”之形成，而另一方面亦有学者提出，“”也可以被视为多人围坐，一同探讨，在师的指导下进行学习。两种含义的结合体现了“师”本意上蕴含的文武兼容之道，即自然之道[6]。
早期汉字多为单音字，一直到近代中国，“教师”的含义才逐渐转化并基本固定为学校教学人员[5]29。因此，在汉语词源意义上探讨教师之精神的原初意涵主要应着眼于“教”与“师”二字。“教”中虽隐但现的教育者与传道授技之“师”承担着文明传承的使命，教育者应通自然之纹理，晓人文之流变，明合天理之礼乐，“传道授业解惑”，以此教化学习者。
由此，这一通天理、贯人文、授礼乐的精神在双重意义上实现了超越，一为对自我的超越，所关怀的是文明的长久存有与持续进步；二为对共同体①及其文化的超越，不为共同体内部当下主流的价值观和规则所束缚，通过教导与对话激发对天地人文理想境况的求索精神。两种超越性的张力以服务于国家与社会为首要基础，因此最为核心的是文化与价值观念的传递。
2.“教师”的英语词源学分析
西方“教师”的词源可以追溯到古希腊时期的“教仆”（paidagogos，古罗马使用拉丁文paedagogus）。从构词上看，“paidagogos”由“pais”（儿童，child）、“agogos”（引导者，leader）、“agein”（引导，tolead）三部分组成，本意为“引导儿童的引导者”[7]。这也是英语中表示教育学的“pedagogy”一词的来源②。在古希腊，有条件的家庭常常委派有文化、有知识的奴隶来负责儿童的教育，最初主要承担监护、在学校陪伴、陪同上下学等工作，因此也特别承担管理儿童行为与监督儿童品行的职责。在这一意义上，“教师”在早期便有着鲜明的道德意涵，不仅应富有学识，还应有良好的道德品格，明善恶是非。“教仆”在古罗马时得到延续与发展，请有文化的奴隶来负责孩子的教育十分流行，他们往往不仅负责陪伴与监督，更会直接教授初级读写算、文法、修辞等知识。
由此，“教师”在西方传统的语境下是一个道德与知识的“引导者”，即苏格拉底意义上的“产婆”。“产婆术”是苏格拉底引导个体省察自我灵魂与探究事物本质的教学实践方法，是通过对话探究关怀灵魂并教导灵魂向善的艺术[8]49。这一艺术的实践主体正是作为引导者的教师。因此，引导学生不断趋向正义与完善生活的教师自身也应兼具德性与技艺。德性要求助产人认识到自己的无知，将求索智慧的勇气与爱置于身体的欲望之上，技艺则要求对学生的灵魂状态、思考内容与天性进行辨别与审查，以合适的方式引导学生实现真正的“生产”。教师的精神因而意味着理性与德性的精神，即悬置先见，无私地致力于他人的利益，激发与引导学生自主寻找知识，走向整全之境界[8]49-52。
二、“精神”与“道德”“职业素养”的联系与区别
在正式进入教师精神概念的勾勒前，还须厘清教师精神概念的内涵、外延与教师伦理道德、教师职业素养等概念的联系与不同。
1.哲学史视野下的“精神”
在西方文化中，“精神”（spirit）有着复杂而含混的内涵，并在多个学科中广泛使用。“精神”广泛容纳了区别于肉体的心智、感觉和个性气质等非物质性概念，既指西方古典哲学中居于身体又可以通过死亡与肉体相分离的“灵魂”，也包含笛卡尔（ReneDescartes）后更偏向于自我意识与人格的“心智”，又可以指作为经验与行动主体的“自我”。马克思（KarlMarx）也强调精神生活是使人与动物区别开来的重要因素之一，无论对个人或对社会来说都具有相对独立的特殊意义。
回到生活世界，马克斯・舍勒（MaxScheler）基于现象学的视角，将“精神”视为动态、开放、创造的意向性活动，包括人的知觉能力、情感意志的活动、直观本质和领悟价值的能力、自由和选择能力等。通过精神的意向性活动，个体得以超越自在世界达到自为世界。精神与生命相互补充，精神引导强大而富有活力的生命冲动，使生命趋向完美和谐的最高价值境界，另一方面，精神也需要从生命冲动中汲取原始的力量与激情[9]。
因此，精神既是理性的产物，又彰显了创造性的生命意志。精神的本质在于“具有主体性的个体的感悟、反思、体察、探索和实践”[2]2，这些活动既有理性的因素，也包含生命本源的冲动。
2.“精神”与“道德”“职业素养”概念辨析
康德哲学中，自由意志为自身立法即道德律作为敬重的对象显现，换言之，道德既是一种普遍法则，在个体意义上也可理解为自律。涂尔干（EmileDurkheim）在《道德教育》中对“道德”的理解很大程度上承^康德，不同之处在于他用社会取代了道德的形而上学奠基[10]。这一脉络呈现了我们对道德概念较为普遍的理解，以社会的超验性为基础的道德是各种特殊规范组成的体系。有学者梳理了国内学界关于“道德”概念界定的学理争鸣，认为国内大多数学科教材将“道德”视为行为规范的原则或总和，除此以外也有学者将道德理解为德性品质，主体的存在方式与实践活动，规范、品质、心理、行为的综合等[11]。
可以看出，精神与道德作为思想史核心概念，包含着复杂的内涵。总体而言，尽管两个概念都兼具经验性、超验性与主体性，但道德更倾向于社会性与规范性意涵，希望探讨善恶与对错，而精神概念表现出了更鲜明的生命意志色彩与内生性力量。另一方面，道德性是社会化过程中人类精神发展的重要部分，为精神指明了伦理方向，使精神在伦理向度上趋向公共善好。因此，教师精神的概念不同于教师道德，却必然与教师道德有密切关系。教师只有认识到教学具有的内在道德性，教师精神才能得以实现。
职业素养或专业素养是现代社会分工与专业化的产物。涂尔干在论述职业伦理时指出，教育等具有公共性质的职业群体构成了界限明确的实体，群体内部遵循特殊的规定与规范[12]。职业素养指职业群体成员在职业实践中应具有的个性品质、知识技能、精神品德等维度的集合。因此，从本质来看，教师职业素养的内容结构包括知识与技能、道德与伦理、职业精神（或专业精神）等维度[13]。换言之，教师职业素养是教师职业精神（或教师专业精神）的上位概念，涵盖更广泛的内容，专业精神是优秀教师应具备的素养之一。已有研究往往对教师知识、技能和态度着力较多，而对更为深层的教师内在的情感、认同和自我实践缺乏足够的关注。但实际上，作为“推动另一朵云”、唤醒灵魂向上爬升的力量，教师不仅仅是一份一般意义上的职业，其内在的精神性始终是支撑着千年来无数身影前赴后继将文明延续至今的动力。
也正是在这一意义上，教师精神与教师专业精神所包含的内容虽多有重合却不全然相同，因而尽管教师专业精神可以被视为教师职业素养的重要组成部分，探讨教师精神的视野却应突破现代专业及其以理性建构的边界，换言之，教师精神内涵的专业属性属于教师职业素养的一部分，但教师职业素养却不完全涵盖教师精神。
三、当代教师精神的“天职”维度
基于前文对“教师”与“精神”的论述，笔者认为，教师精神在两重意义上与教师专业精神存在区别。一方面，专业或职业是现代性的产物，教师专业精神本质上是教师通过专业化进行自我赋权，是作为职业的教师对其群体成员提出的深层要求。“教师”的词源分析已然揭示了在人类文明早期作为非职业群体的“最初的教师”们所彰显的教师精神。矢野智司的研究指出，“最初的先生”的最大特征在于其回归共同体时的赠与性，苏格拉底、孔子等都为典型的“最初的先生”，他们作为世俗外个人，回归到共同体中，通过“教－学”的对话关系教导人们从无意间在共同体中所培养的习惯性智慧中摆脱，向通向世俗外个人的道路迈出[14]。换言之，“最初的先生”虽不以教师为职业，却彰显着原初的教师精神，这是一种“知其不可为而为之”的使命感：他们不断追寻真正的善好，并再次回到共同体之中，力图用教育实践理想的社会与文明。在这一意义上，教师精神滥觞于人类文明诞生之初，相较于教师专业精神具有更悠久的历史向度。
另一方面，在现代化进程中，理性化与专业化同行，尽管教师专业精神的概念并非仅仅指向教师职业的工具性与技术性，但专业概念中理性与道德的浓厚色彩遮蔽了“精神”的冲动与意志。“专业”相对于“生命冲动与激情”的不同在于其能够被统一的标准度量与评估，这也正是现代化所青睐之处。重归生命本源要求我们将教师精神理解为一种“天职”精神而不仅为职业精神。
真正的教师精神使教师的教育实践不仅仅是出于理性的审慎考量，或将外在规范内化后的结果，而是带有原初的生命冲动，表征为倾情相授、全心付出的激情与关怀社会、引领思想的勇气，用激情和热忱回应着教育的召唤，因而得以产生感召式的启迪作用，影响学生们的内在心灵。因此，教师精神的内涵可以被理解为这样的一种天职精神：教师以理性、道德、审美与生命激情熔铸自身人格，通过“教－学”关系的实践活动以承担个体解放与文明延续的教育使命。教师作为“天职”，是听从于内心的感召（calling），在现世中将激情与纪律熔铸成自身的人格；面对复杂的社会与人性处境，勇敢而坚韧地担负起作为教育者与引导者的命运，经营热情洋溢的教育人生。它不是一种规范或法则，因此不同于教师道德或教师伦理；它具有突破现代专业化与理性化的意涵，因此也不同于教师职业素养或教师专业素养。由此，我们得以将教师精神概念置于文明的维度上进行建构，审视其时代性与超越性。
当下，我们周遭的教育实践却经常呈现另一番图景。教育的新语汇与符号体系常常在“进步”“创造”“先进”等价值取向下被生产，教育理念因而愈加强调技术性、可量化与可见性。过分注重与强调教师教学方法与技术的“先进性”与“创造性”，可能让形式主义的教学表演消泯了教师精神“天职”的那一面。绩效管理与指标考核规训着教师的情绪劳动，专业化与行政化压抑了教师意欲从教的激情，育人演变为精心整饬的“竞争性表演”[15]。我们常常能听到一线教师的抱怨：展示课过多、为达指标强行设计翻转课堂、为小组合作而小组合作……于是，在年复一年的教学中，教师们能熟练掌握各类新教学方法，用多样形式将课堂教学设计得让人眼花缭乱，一些教师却逐渐失去了对学生与学科的热爱与豪情，没有精力与热情反复打磨课程内容、主动耐心与学生及其家长沟通、关注每一个学生的身心发展状况。真正的教育者不会简单地将教育仅仅作为自己的专业劳动，“以教育为专业，本质上还是把教育实践作为一种常规式的按照相关规程和知识运作的过程”[16]。教师不应被理解为个体若干角色面具中的关于职业或专业的一个，换言之，教师不应仅是一个被“扮演”的角色，教师精神应由这一个体作为“整全之人”生成，但工具理性主义与实用主义的盛行恰恰遮蔽了作为“人”的教育者。
因此，突破“教师专业精神”概念应回溯“教师精神”纯粹的原初意义，使专业化语汇与个人、精神与情感的维度相融通。专业化视角下探讨精神难以突破理性建构的边界，对生命内在激情、冲动与意志的强调正意味着对教师专业精神的提醒，这将为当今教师专业与个人发展赋予更为广博的视野，对丰富“立德树人”与“完全人格”的教育具有现实意义。培养学生的完全人格首先需要培养具有完全人格的教师，教师精神源于个体的生命精神，不仅包含教师作为专业的面向，更贯通于整全个体的日常生活世界。它首要指明的路径正如帕尔默（ParkerPalmer）所言，教师的实践选择不应只是遵循应然规则，符合外部要求与期望，也需要“召唤自我认同和自我完善的呼声”[17]31-32。苏格拉底的教益在于，教育是一种“引出”的活动，它不仅意味着将学生引入一个新的世界，也意味着包含教师在内的教育主体的自我引出。那么，何以实现教师的自我引出，并将这种强大的自我意识与教学勇气折射到教育实践中呢？
教育管理者和研究者应以整全性视角关注教师精神的培育，回归教育实践的人文性。学校还应通过制度设计与日常实践营造自主性的教育氛围，落实教师自主权，给予教师更包容的教学空间与探索领域，而非刻板地使用一套固定标准加以限制。此外，在帕默看来，应创造情境让教师得以重新审视当初引导他们走向教学的交汇点，与启发、引领心灵的导师再次相遇，从中寻得与个体本性相契合的教学方式，如通过教师工作坊让教师们讲述与优秀教学有关的故事[17]21-22。而教师需要倾听自己内心的声音，并对这些声音作出回应和调整，通过自我反思、自我诘问、向他者倾诉等方式不断与自己进行对话，努力贯通教育主体鲜活的生命内核，将自我、学科与学生融为一体，使教育实践活动发自真实的内心深处，在“教－学”的双向关系中推进自身与学生的整全发展。
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摘要：随着教学发展需求的不断提升，我国对学生的实践创新能力尤为重视，研学成为辅助教育的重要事项，其意义在于打破了传统的单一性教育，引入多层次、丰富的教育理念，成为当今中小学生实践性、探索性、集体性的社会活动。考古与博物馆教育研学不仅可以加深学生对中国传统文化的理解，同时在树立正确的世界观、人生观、价值观等方面也起到了积极作用。文章对近期开展的教育研学活动中效果较好的“古城非遗”研学模块进行探析，旨在新的教育理念与形式下，更好地开发与培养各年龄阶段的学生群体，为陕西传播中华文明、承继传统文化等方面做出实质性贡献。
关键词：考古；博物馆；教育；研学；西安
为提升西安考古文博行业人才素养，做好地方文化服务并发挥积极的作用，2016年由西安文理学院历史文化旅游学院孵化的大W生创新企业“西安普莱特斯教育科技有限公司”成立。该企业开展的“中华文明礼教与考古博物馆教育研学”等活动，在弘扬关中文化、促进地方考古事业发展、传播西安博物馆教育功能等方面产生了积极的作用。同时为高校落实产学研与产教融合发展模式，加强在校学生的社会实践，联合培养行业优秀人才，走上科学发展的轨道等方面做出实质贡献。2021年7月1日―5日，上海欧佩文化传播有限公司为开展“西安考古与博物馆教育研学”活动，委托西安普莱特斯教育科技有限公司，开展考古与博物馆教育研学活动，笔者负责该项目在西安的活动策划与实施。
由于篇幅限制，本文对此次教育研学活动的实施方案以及各场教育活动的主题、教育场所等方面不做具体分析，仅对新型考古博物馆教育研学的构架进行解读，并对本次教育研学活动中效果较好的“古城非遗”研学模块进行探析，旨在新的教育理念与形式下，更好地开发与培养各年龄阶段的学生群体，为地方传播中华文明、承继传统文化等方面做出贡献。
1考古与博物馆教育研学构架分析
夏鼐认为：“考古学”有三种涵义：第一种涵义是指考古研究所获得的历史知识，有时还可引申为记述这种知识的书籍；第二种涵义是指借以获得这种知识的考古方法和技术，包括搜集和保存资料、审定和考证资料、编排和整理资料的方法和技术；第三种涵义则是指理论性的研究和解释，用以阐明包含在各种考古资料中的因果关系，论证存在于古代社会历史发展过程中的规律①。因此，国民对于中国古代社会的理解和对历史的认知离不开考古学，而开展考古与博物馆教育研学是做好公民教育的一项重要工作。
研学模块分类
由于各地文物资源情况存在差异，所开展的教育研学活动重点也存在不同。若按文物保护的流程分类，则可在全国范围内适用。我们将教育研学可开展的主题分为考古、文保、整理、展示四大模块，对应的研学场所为考古发掘清理现场、文物修复和文物保护实验室、文物绘图摄影与考古报告编写工作室、博物馆四类。西安作为十三朝古都，文物资源十分丰富，对此我们将西安可供考古与博物馆教育研学的场所进行了划分：将考古工作中的遗址调查勘探、探方布置、考古发掘、文物提取、现场绘图、测绘航拍的了解学习②，作为考古教育研学模块的核心构成；将文物清理修复、骨骼检测分析、考古科学测年、浮选等作为文物保护教育研学的核心要素；将文物绘图、摄影、拓印、考古资料编写、学术研究、前沿课题等作为考古资料编写教育研学模块的核心内容；将馆藏文物、传世文物、博物馆展陈、保管、养护、学者交流等作为博物馆展示教育研学模块的核心。通过“还原遗址保护”“精品文物研究”“深度剖析文物”“解读藏品管理”等主题，令研学者能够踏足回填遗址现场了解文化遗产的保护与利用，提升文物解读纵深与维度，开启对文物理解新的格局与认知，消除文物藏品展陈保管的神秘感。
研学实践计划
“十二五”普通高等院校文化产业管理系列规划教材中《文化遗产导论》中认为“从文化的历史传承意义去理解文化遗产，则与‘文化传统’的概念相对应，此时人们更注重文化遗产所具有的历史价值，注重将遗产作为文化传统的重要象征加以传承和保护。对于文化所发挥的经济效用来说，更加注重文化遗产的资源特点，将文化遗产作为一种可以开发的经济资源和财产，进行文化旅游和文化商品的开发，以达到文化遗产的可持续发展”③。为更好地开发西安地区文化遗产资源价值，传递长安周、秦、汉、唐文化之精髓，协同构建博物馆之城的使命，以西安为主题的考古与博物馆教育研学，已成为具有地方特色的文化旅游新业态，并能够引领全国在该领域的健康与可持续发展。
西安的文化中心由西周、秦、西汉、唐四个王朝构成，也是我国历史上最为强盛的王朝，其文治武功均对我国历史发展起到了重大的推动作用④。开展教育学至少要对以上四个王朝的标志性遗存做到覆盖。因此，对于西安现存的文化遗产梳理就尤为必要。此外，对于各遗存所能够承载的研学主题也应充分展示，并发挥出该遗址点的文化特色。真正做到体验非物质文化遗产的同时，提升对西安物质文化遗产的全面感受。计划将西安地区考古与博物馆教育研学活动分为四个部分进行，即“古城非遗”“陶金艺术”“文遗品瓷”“皇家兵泉”“唐都新探”。
“古城非遗”部分所选择的研学场所为西安钟楼、鼓楼、鼓楼文化街，在此处所开展的研学活动的主题有“传递古都地标建筑的作用与价值”“追寻非物质文化遗产―构建非遗的传承与判定”“解密城墙构筑人工技术”。“陶金艺术”主要在博物馆中进行，选择的场所为西安市区内的两个国家一级博物馆（其中一所为国有博物馆、一所为非国有博物馆），即陕西历史博物馆（国有）、西安大唐西市博物馆（非国有），所开展的教育研学主题为“揭秘十三朝古都珍宝”“体验博物馆精品文化教育课程”。“文遗品瓷”活动部分在西安碑林博物院、西安曲江艺术博物馆、西安古陶瓷博物馆等场所开展，主题为“揭示石刻保护艺术”“文物拓片制作”“探索金属文物奥秘”“一对一陶器修复活动”等。“皇家兵泉”围绕西安临潼区世界第八大奇迹秦始皇帝陵博物院、华清池等地进行，开展的主题为“追寻世界第八大奇迹―秦始皇陵兵马俑”“体验实景沉浸式多媒体战争史诗剧”“杨贵妃华清池温泉遗址”等。“唐都新探”围绕大明宫国家遗址公园、西安曲江池遗址公园、西安大雁塔3个5A级文化景区进行，所设主题为“唐长安城建筑艺术欣赏”“唐代建筑遗址调查活动”“解密唐代文化遗产核心”等。
构建专家学者库
在开展考古与博物馆教育研学活动时，要围绕教育的核心理念，与单纯的观光旅游团体作出区分，主要体现在学习的过程中能够深化各类遗产的文化与科学价值。不同于导游讲解词所传递的制式化信息解读，更具专业性真实性，并加入考古文博行业的专业名词和术语，例如对新石器时代陶器的解读，本案中以考古工作中常用卡片作为用纸，印有“新石器时代的陶器主要是日用器皿，按用途可以分为以下几类：①汲器，仰韶文化的小口尖底瓶，大汶口文化的背水壶。②炊器，罐、鼎、鬲、[、釜、甑、灶等。③饮器，小Ⅳk、B、爵、角、觚、杯等。④食器，碗、钵、豆、簋、盘等。⑤盛贮器，壶、罐、瓮、瓶、、尊、盆、缸等。⑥其他杂器。⑤博物馆对发掘的器物进行定名（生僻字），对照实物的各类特征进行解读，因此就需要邀请行业学者参与其中，理想中的考古与博物馆教育研学活动需要建设专家团队，团队应由国家、省、市级专家组成。我们可以分别代称为A类、B类、C类专家学者。从行业视角分析，专家团队人员可分为行业单位、高校、企业三个构成部分，其中A类为国家级单位，例如中国社会科学院考古研究所、中国国家博物馆、北京大学、大唐西市博物馆（非国有国家一级博物馆）等单位中的正高职学者。B类为省级单位构成，如各省研究所、省级博物馆、省属高校等单位中的副高职及以上学者等。C类为市级研究院、市级博物馆、市属高校等单位中的中级及以上学者等，并建立起专家智库。可根据开展考古与博物馆研学委托方的实际需求邀请学者、专家互动。
2教育研学模块“古城非遗”探析
“古城非遗”研学部分在具体实施时，主要在西安钟楼、鼓楼、鼓楼文化街等地开展，此处不仅是西安市的中心点，也是西安地区展示体验非物质文化遗产的重要窗口。由于西安钟楼、鼓楼均为明清时期文化遗产，因此该研学模块的时代背景设置为明代，通过任务发布、实施、完成、评价四个活动环节，达到体验与深度了解西安各项非物质文化遗产的目的。在该项研学模块实施完成后，对于该模块的各项情况，可总结为三个部分：一是活动道具；二是线路设计；三是任务解读。
任务道具设计
该研学模块涉及的任务道具为卡片与表格2类，其中卡片分发至研学者手中，计分表由组织者持有。卡片类道具分为《非遗寻宝行动》活动积分卡、三珍玉食任务卡、非遗传承任务卡。表格类道具有《个人积分记录表》《任务时间统计表》等。
模块线路设计
在任务发布阶段首先对明代六部进行说明，身份卡牌正面为官职名称，背面为职能介绍。六部为吏部、户部、礼部、兵部、刑部、工部，各部设尚书、左侍郎、右侍郎、郎中、员外郎各1人，共设置助教6人，作为各部成员的向导，由助教承担各部仪仗官。研学成员按六部划分，每部5人，共30人。由助理向所有成员派发身份卡，助教按身份卡组织分组。抽到各部尚书身份牌的研学成员参与记忆测试，需要记住自己的官职职能介绍，按照完整背出的顺序先后抽取任务卡牌。由于本模块主要以非遗饮食为主题构成，因此，考虑到民族习俗等因素，将非清真饮食与清真饮食区分开来。所设置的任务卡分为“曲水流觞”“非遗鞒小薄胺且牌芳”与“三珍玉食”，积分第一组可选“三珍玉食”套组，也可以从“曲水流觞”“非遗传承”“非遗品鉴”三组中各抽取一张，共抽3张完成卡牌套组。等待所有参与者完成抽卡后，进行下一环节各部共同商议，自行制定任务线路，寻找鼓楼文化街非遗饮食。每张任务卡上均印有西安地区特色饮食，由助教领队找寻各自抽到的非遗任务点，购置前两类商品带至非遗品鉴处，在将所有物品收集齐备后，找出属于非物质文化遗产项，进行网络宣发后任务完成，用时最短的部门判定为本场活动的获胜方。此外，该环节特别强调本项为集体性任务，每部所有人均判定有效，缺人则判定失败。各部无论完成与否，都要在指定时间到达集合点北院门，进行获胜条件规则、判定，未按时到达将判失败。
最终，经统计后确定该环节胜出方，颁发非遗奖品，主要围绕西安非物质文化遗产代表即西安鼓乐、黄帝陵祭典、同盛祥牛羊肉泡馍制作技艺、蔡伦造纸传说四项，并对西安现有的非物质文化遗产情况予以介绍。
“古城非遗”阐释
西安鼓乐：西安鼓乐是流传于西安及周边地区的传统音乐，世界非物质文化遗产之一。源于唐代燕乐，之后又融入了宫廷音乐，安史之乱期间随宫廷乐师的流亡而流入民间，曲目丰富，内容广泛，调式风格多异，曲式结构复杂庞大，演奏形式有坐乐、行乐，其中还包括有套曲、散曲、歌章、念词等。2006年5月20日，经中华人民共和国国务院批准列入第一批国家级非物质文化遗产名录，2009年被列入联合国教科文组织《保护非物质文化遗产公约》人类非物质文化遗产代表作名录。将书目《西安鼓乐的演奏教程》作为奖品赋予获胜方。
黄帝陵祭典：黄帝，是古华夏部落联盟首领，是我国远古时代华夏民族的共主，也是三皇五帝中黄帝、颛顼、帝喾、尧、舜这五帝之首，被尊为中华“人文初祖”。近代学术界推测黄帝的发源在陕西黄陵。为了纪念和缅怀始祖精神，先民就有了隆重的祭祀活动，无论是官方还是民间祭祀活动，黄帝陵祭典都能吸引上万人参加。2006年5月20日，黄帝陵祭典经国务院批准列入第一批国家级非物质文化遗产名录。将黄帝陵祭典1983年典藏版纪念邮票赠与获胜方作为奖励。
同盛祥牛羊肉泡馍制作技艺：据传说，牛羊肉泡馍产生于公元前11世纪，是在“牛羊羹”的基础上演化而来的。西周时曾将“牛羊羹”列为国王、诸侯的“礼馔”。牛羊肉泡馍是陕西地区的代表性美食。同盛祥牛羊肉泡馍制作技艺由西安老字号同盛祥饭庄发起申请，2008年入选第二批国家级非物质文化遗产名录。同时将同盛祥牛羊肉泡馍（塑封型）赠与第三获胜方。
蔡伦造纸传说：蔡伦造纸的故事传说是在陕西汉中市洋县龙亭及周边地区，是最优秀的民间文学之一。蔡伦造纸的故事传说有13种之多，其故事传说分布点以龙亭故县为中心，呈放射状分布，主要传播点有5处，共有传承人135名。2011年5月，蔡伦造纸传说经国务院批准列入第三批国家级非物质文化遗产名录。在强调中国古代四大发明后，将第四件非遗奖品“蔡伦纸”赠出。
除此之外，还要对陕西43项国家级非遗的信息予以传达，分享整合非遗的线上介绍，达到全面严谨深入了解陕西非物质文化遗产的效果与目的。
3研学模块的拆分与合并探讨
本次开展的考古与博物馆教育研学活动共设计了22个有专业深度和人文广度的考古主题探究课程模块，即“探访古都地标建筑的作用与价值”“鼓楼非遗寻宝行动”“解密古城墙构筑技术”“探寻丝路起点―走进盛世商魂”“考古初体验―文物测绘”“站在盛唐的中心看世界”“考古初体验―古建筑实地探测”“走进陕历博―追寻华夏文明起源一览千年古都珍宝”“碑石有灵・翰墨隽永―跟着‘大师’逛碑林”“考古初体验―文物拓片制作”“金属文物探测考古全面解读”“超景深显微镜观测―解密文博行业文物保护技术”“考古初体验―瓷器修复”“考古初体验―科技与数字化修复”“我镜头下的风雅曲江―遗址探寻”“玄樊的大雁塔―走进唐代文化遗产核心”“跟着博物馆馆长赏高古瓷之韵”“瓷片中的宇宙：显微镜下各窑口瓷器”“90后面对面：考古文博一线主编亲诉行业那些不为人知的艰辛”“探访秦陵―细说秦始皇的功与过”“复活的军团―体验实景沉浸式多媒体战争史诗剧”“考古初体验―田野考古发掘实地观摩”。
根据行程安排可分为5个主题日进行，分别为“西风东渐，钟鼓震长安”“盛唐宫阙，陕博探遗珠”“翰墨碑林，长安修文物”“乐游曲江，镜下鉴古瓷”“兵团复活，重望秦王雄风”5项，主题活动13项，任务型课题9项。所有主题活动均具备独立性，任务型课题同样可单独开展，根据实际需求可随意搭配组合。首次开发的所有单项适用年龄为6～15岁，但在实际开展中，参与者年龄差异不宜过大。通过本次的教育研学活动，发现参与者年龄相差3岁以上且为同组的情况效果欠佳，具体表现为年幼者对年长者有所畏惧，年长者对年幼者缺乏耐心且不愿主影锔ǎ在具体活动中由于体能相差过大，会出现拖累团队的情况，使得参与研学教育时心情不悦导致出现抵触情绪。由于本项目只负责教育研学模块的设计与实施，不承担研学者的住宿、交通等事宜，因此存在与合作方时间执行不到位的情况，例如第2日开展“盛唐宫阙，陕博探遗珠”主题活动时，由于通勤时间较长，致使当日“走进陕历博―追寻华夏文明起源一览千年古都珍宝”研学模块开展的时间必须缩减，未能达到预期效果，导致研学者普遍对该模块评价较低。另外，对自然天气原因考虑不够充分，项目实施时正值夏汛期，“站在盛唐的中心看世界”教育研学模块为户外活动，受雨天影响较大。
通过西安首次考古与博物馆教育研学活动的开展，最终评价较好的模块有“碑石有灵・翰墨隽永―跟着‘大师’逛碑林”“走进陕历博―追寻华夏文明起源一览千年古都珍宝”“跟着博物馆馆长赏高古瓷之韵”“考古初体验―科技与数字化修复”“金属文物探测考古全面解读”五个研学模块，评价最高的前两项均为行业专家学者全程带动，可见教育研学活动构建专家学者库的重要性，特别是能够得到考古文博行业知名学者专家的支持与参与尤为重要，这决定着教育研学的评价高度与热度。
注释
①刘毅.文物学概论[M].北京：高等教育出版社，2019：6.
②万媛媛，裴书研.当代博物馆五讲[M].沈阳：辽宁人民出版社，2020：29.
③王晨，王媛.文化遗产导论[M].北京：清华大学出版社，2020：2.
④贾俊侠.两汉三辅研究―政区、职官与人口[M].西安：陕西人民出版社，2019：3.
⑤冯先铭.中国陶瓷[M].上海：上海古籍出版社，2001：7.
优秀论文1000字篇3
摘要“教学评一体化”指向有效教学，它从理念走向实践，需要教师不断培养并增强四种关键能力，即适切确立学习目标、恰当设计评价任务、收集判断学习信息、反馈优化学习进程的能力。这四种能力的自我完善与持续提升，会构成教师实施新课程的一种合力，使其真正做到依据课程标准教学，推动“教学评一体化”的实践与探索。
关键词教学评一体化教学设计课堂教学
“教学评一体化”强调以学业质量标准为核心，追求“让学生学会”，是课堂教学从基于课程标准的整体设计开始到课堂实践全程不变的目标追求，更是落实课程标准的应有之义。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，各课程标准“不仅明确了‘为什么教’‘教什么’‘教到什么程度’，而且强化了‘怎么教’的具体指导”，这让“教学评一体化”落地更加有标可循、有标可依。对于教师的教学，如何做到“教学评一体化”？怎样实现“让学生学会”？关键在于改变传统教学中“学习目标当摆设”“有目标无评价”“只管教不管学”等陈旧做法，让教与学、教与评、学与评一致性指向课程标准，做到“教―学―评”有机衔接。为此，教师必须具备并不断增强以下四种能力。
一、适切确立学习目标的能力
“教学评一体化”强调学习目标在教、学与评中的统领地位。学习目标为课堂教学的核心，是预期学生学习进程能够达到的目标，它指向课程标准，引导、驱动学生的课堂学习活动，是课堂学习的终点，也是课堂教学的起点。因此，为保证其科学性与适切性，教师要做好以下三点。
1.做好三个分析
课程标准围绕核心素养，反映课程理念，是国家意志在课程实施中的具体体现，是学科教学的根本依据。每一个教学设计都始于教师对课程目标、课程内容的深度理解，尤其重要的是，教师要分析“课程内容”中的“内容要求”“学业要求”和“教学提示”，深刻理解哪些内容是学生“应该学”的，明确“为什么教”“教什么”“教到什么程度”。教材依据课程标准编写，是对课程标准最好的阐释。教师要分析教材，了解教材内容的结构与组成，明确哪些内容是可以“用来教”的，如何最大化发挥教材内容的价值，怎样根据教材内容补充合适的学习资源，等等。每一位学生都是一个鲜活的个体，教师要基于学生的角度，从学生现有的知识结构、认知状态、学习动机等切入，把握学生的学习起点，准确判断学生的学情。通过上述三个方面的分析，保证学习目标“该学”“能教”“可学”。比如，七年级历史“宋代经济的发展”一课对应的课标要求是“通过了解宋金之战、南宋偏安和南方地区的经济繁荣，知道中国古代经济重心的进一步南移”。教师依次分析课标、教材和学情，初步确立学习目标的基本内容为：让学生阅读史料和教材内容，了解宋代农业、手工业、商业发展的表现，梳理经济重心南移的过程，理解经济重心南移对古代社会发展的影响，认识生产力发展对政治、社会、文化变革的推动作用，培养学生的唯物史观、历史解释等核心素养。
2.规范目标叙写
“教学评一体化”强调课堂评价依据学习目标进行，判断学习目标是否达成，因此，学习目标必须能够测量、利于评价，这要求教师具备必要的规范叙写学习目标的能力。第一，要明确学习目标的主体是学生，在叙写目标时，要突出“学生能”；第二，要善于运用可操作的具体行为动词，表达“学生怎么做”，如写出、列出、解答等；第三，列出合适的行为条件，表明“学生在什么条件下做”；第四，提出程度要求，即“学生学到什么程度”，如准确表述、全面概括等。上述“宋代经济的发展”的学习目标可表述为：（1）通过阅读课文内容，准确叙述宋代农业、手工业和商业贸易发展的主要表现。（2）通过研读课文、分析史料，准确概括宋代经济发展的特点。（3）通过小组合作分析史料，全面归纳中国古代经济重心南移的原因。
3.清晰呈现目标
学习目标是预期学生学习达到的结果，只有准确理解学习目标，学生才能向着目标前进。课堂伊始，教师的首要任务是呈现学习目标，引导学生理解目标要求。呈现的方式可以灵活多样，目的是让学生明白。如上述“宋代经济的发展”的学习目标，教师可以逐条陈述，引导学生深入理解；也可以展示样例，让学生知道“‘我’要到哪里去”，进一步明白“‘我’要怎么去”，明晰学习前进的路径，增强学习的动力，进而达成课堂学习目标。
二、恰当设计评价任务的能力
“教学评一体化”实施中要随时关注学生“学到哪里了”，检测这一状态的关键技术是课堂评价。课堂评价是教师对学习目标是否达成做出的判断，是连接教师“教”与学生“学”的桥梁。要架设好这座高信息流通量的桥梁，教师需要具备恰当设计评价任务的能力，需要做到以下三点。
1.紧扣学习目标
学习目标就是评价目标。教什么，评什么，这是课堂评价的基本逻辑，也是评价任务设计的基本遵循。在逆向教学设计中，评价设计前置，目的就在于保证评价目标与学习目标相匹配，在形式上可以根据需要灵活多样，既可以一个学习目标对应一个评价任务，也可以一个学习目标对多个评价任务，还可以多个学习目标融合到一个评价任务中。关键是做到有效驱动学生学习，引导学生积极主动地参与到合作、探究的学习过程中。同时，又能催生学生丰富的学习信息，通过成果展示、问题提出、作品交流等形式，让学生清晰地知道自己的学习历程“到哪里了”，距离学习目标“还有多远”，确保评价任务帮助学生提升学习目标旅程中各种信息的鉴别力、诊断力，真正实现基于学习目标设计评价任务的最大价值。比如，依据学习目标“初步理解倒叙手法的作用”，设计评价任务“说出本课中倒叙的好处，说出补充材料中倒叙的好处”。这个任务就能很好地达到上述目的。
2.符合学生学情
评价任务是评价学生学习目标是否达成的学习任务，学习目标基于课标、教材和学情而设计，评价任务同样也要依据学情设计，做到让学生“跳一跳摘桃子”。如何让评价任务贴近学情？要靠近学生的最近发展区设计评价任务，任务的起点要瞄准学生的学习水平，让学生能够准确恰当地理解评价任务，清楚地知道要“做什么”。要分析学生的认知规律、学习起点、学习差异，准确把握学生针对特定学习目标可能出现的学习障碍、学习困难等，给予方法指导、思路引领，以便及时指导学生应该“怎么做”，引导学生持续向学习目标前进。同时，还要根据学生已知和未知的知识、素养水平，设计合适的范例，在恰当时机给学生做出示范，让学生知道要“做到什么样子”。
3.创设任务情境
“教学评一体化”追求培育学生的核心素养。核心素养是学生面对情境、任务、问题、挑战时，灵活运用在学科里获得的东西去应对的能力，即让学生在一个全新的、相对复杂的情境中，面对新任务、新问题、新挑战，学会解决。评价任务就是通过创设复杂的情境，将情境中的问题设计成一个大任务，以大任务驱动学生学习，从而产生学习信息，把学习信息作为判断学生是否“学会”的证据。因此，设计评价任务要在情境创设方面下功夫，在学生面对学科世界与身处的现实之间创设一种新的情境，创设贴近学生经历的生活场景，让学生感受到跟他的实际生活有关系，感觉到自己解决的问题有意义，进而激发学生投入学习的热情。比如，学习“细胞中的无机盐”时，评价任务设计为：点燃花生种子和葵花种子，观察它们在燃烧过程中释放出的能量和最终得到的灰烬。这一情境学生熟悉且乐于参与，能主动开展学习，实现“真正的学会”。
三、准确收集判断学习信息的能力
从教学设计走向教学实施，评价任务由静到动，由文字变为教与学的理性导航，评价在“学习中”进行，全部嵌入课堂教学进程，学生学到哪里，评价就评到哪里，学什么，评什么。要实现评价任务对学习的导航功能，教师就要具备信息收集与目标判断的能力，及时收集、甄别学习信息，准确判断学习目标的达成情况。
1.催生学习信息
教学活动告诉学生“怎样到达”学习目标，关键环节在于催生学习信息，评价学生学习。教师呈现评价任务，组织学生积极参与学习活动，通过启发、互动等教学方式，鼓励学生在多样化的情境任务中开展广泛、灵活的学习探究活动，激发学生思维，引导学生思考，让学生在一个自主的学习空间里经历真实学习的过程，产生足够多的有价值的学习信息，从而满足课堂评价的需要。比如，小学数学学习“确定位置”，教师可以设计研学活动：让学生确定某同学家与博物馆的位置关系和行走线路。教师告诉学生图上1厘米表示实际距离10千米，让学生用手中的直尺、量角器等工具画一画、量一量，组织“互相说一说”等活动，这个过程会产生大量的学习信息，为教师评价学生学习提供充足的证据。
2.收集学习信息
面对鲜活而丰富的学习信息，教师如何准确收集，作为评价学习目标达成的依据？最佳方法就是针对学习目标设计大任务，让学生在一个持续的学习过程中，围绕学习目标产生丰富真实的学习信息，形成一个比较完整的学习和信息反馈过程，为教师充分收集学习信息打好基础。教师要善于运用合适的工具，不放过学生的任何表现。学生的表情、回答、作品等都是学习信息。教师要认真观察、提问，在观看学生展示、观察学生操作、倾听学生对话的同时，用心捕捉有效的信息。比如，学习七年级历史“宋元时期的科技与中外交通”时，教师可以让学生讲故事、画简图等。在学生活动中，各种各样的学习信息被呈现出来，教师可以精准地捕捉学习信息，为判断目标是否达成准备证据。
3.判断目标达成
信息收集与评价的根本目的是判断学习目标的达成，这是“教学评一体化”课堂教学的追求。教师收集学生信息时，要及时甄别学习信息的有效性，保证收集信息的准确性。学习目标是学生课堂学习结果的表现，是具体的、可测量的、可观察的行为表现，因此，教师要依据学习目标，对收集到的信息进行分析、比较、判断，评估学生学习结果与学习目标之间的关系，判断学生学习目标的达成状态。由于学情的多样性，难以逐一评价每位学生，教师就要用好评价工具，选择合适的评价方法，确保目标评价的准确度和覆盖面。比如，教师要保证不同层次的学生达成目标，可以针对重点问题持续追问：你同意吗？谁有相同答案但能用不同的方式来解释？你能进一步阐述吗？你怎样证明你的结论？它们有什么共同点和不同点？为什么？……通过递进式的追问，获得更有价值的信息，进一步判断学生学习目标达成的情况，保证让更多的学生“学会”。
四、及时反馈优化学习进程的能力
评价与反馈可以称作一枚硬币的两面，在诸多影响学习的因素中，及时而良好的反馈对于学习能产生更佳效果。好的反馈会舍弃无效环节，进一步改善学习进程，保证学习更高效，目标达成度更高。从评价到反馈，再到改善，三者构成了一个指向有效学习的驱动链条，持续推进学生的学习走向学习目标。
1.及时进行反馈
学习信息鲜活生动、富有生命力，反映了学生真实的学习状况，保证了评价的准确性。怎样基于评价做好反馈？反馈要及时、持续、清晰，保证学生有足够的改善学习的时间，让学生根据学习经历，理解、关注与学习目标相关的部分，吸收教师的反馈意见，持续追踪自己的学习，了解自己的进步。反馈重点要指向评价结果，评价结果不仅为了判断，更重要的是作为反馈的依据，为学生改善学习提供真实有效的支撑。比如，教师可以借助解释评价结果引导学生深度学习。教师要选择好的反馈方式，如描述性反馈，借助学生的答案样例、作品等，持续与学生进行交流，引导学生不断改善学习。
2.改善学习进程
课堂教学就是一个始终向着学习目标前进、优化、再前进的过程，所有的反馈均应指向学习进程的改善。教师要基于反馈优化学习目标，学习目标先于学进程制订，受诸多因素影响，尤其是学情的动态变化会在一定程度上影响目标的适切性。反馈能够及时发现学习目标存在的缺陷，教师从而可以做出恰当的调整。比如，初中历史“三大改造”的学习目标：多角度认识、评价社会主义改造。评价时教师发现只有少数学生能找到两个以上的角度，因此，及时调整学习目标为：根据对资本主义工商业进行社会主义改造的原因、过程、特点、意义，认识、评价社会主义改造。从而引导更多的学生达成学习目标。反馈会促进课堂教学进程的优化，教师时刻将学习信息与预设目标进行对比，评价学生的学习状态，判断学生是否实现了预设目标，并据此适时调整学习节奏，改善学习进程。
3.灵活创设作业
学习进程的改善可以让更多的学生达成学习目标。在此基础上，教师还应善于依据学习目标，分层分类设计课外拓展提升作业，为学生提供一个完善学习目标的机会，帮助学生收获学习目标之外的精彩。比如，设计创智类作业，把学生当作发展中的人，着眼于学生内化理性知识为学科素养，以学生转识成智为主线，以师生交流互动为主体，提升学生的核心素养；设计探究类作业，立足于学生学习拓展，通过探索研究习得知识，获得经验，形成创新力，推动学生在科学素养、创造力、实施力等方面的发展。作业是课堂教学的延伸与补充，每一份好的作业，都会给学生创造一个新的学习空间，激发学生的学习兴趣，培养学生的核心素养。