2024年幼儿园调查报告实用优质5篇

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幼儿园调查报告【第一篇】

目前，我国正在进行轰轰烈烈的学前教育改革，核心是课程改革。为了抓住幼儿园课程的“实质”，加速课程改革步伐，建构有利于幼儿发展的课程模式，我们对宁波鄞州区所有农村幼儿园的课程现状进行了调查研究。

研究对象为江西省赣州市龙南县，集体园14所，私营园165所(六星级1所，五星级4所，四星级3所，三星级15所——我们将幼儿园分成6级，六星级为最高)。

本研究采用了问卷调查法和访谈法。共发放问卷180份，回收144份，有效问卷回收率为80%。

从调查结果来看，目前宁波勤州区农村幼儿园现有的课程模式有：分科教学模式、综合主题教学模式、单元主题教学模式、集单元与综合主题为一体的教学模式四种。综合主题模式占50%以上，选用的教材大多为浙江省省编教材(新旧均用)。园本课程的研究则处于观望状态，没有开展的占50%，构想中的占40%，尝试中的只占10%。可见，我区农村幼儿园的课程设置已成多元化状态，《幼儿园教育指导纲要(试行)》中的基本观念已得到认同，特别是浙江省编《幼儿园课程指导》中的“综合性主题教学模式”已被广泛运用。

与此同时，我们在调查中也发现了课程设置和改革中的一些问题。

(一)对课程本质理解的片面性

1.课程即学习科目或教材

这种对课程的理解源于传统应试教育，是“学校式教育”的真实反映。在访谈中，我们经常会听到这样的问答：“你们幼儿园开设了什么课程啊?”“语言、数学、常识、音乐、美术……”可见，在教师眼中，课程是具体学习科目的总和。教材成了课程的具体表现形式，教师只是教材与幼儿之间的媒介。

这种理解虽然把握住了课程的主要问题，但却目光狭小，只重视“教什么”，没有关注“为什么教”以及“怎么教”;只关注孩子的认知学习，忽略了幼儿的兴趣、需要、能力的发展，忽略了幼儿在生活、学习过程中获得的直接经验。

2.课程即学习活动

“课程即学习活动”的观念受进步主义教育思想对“课程即教材”一说的反思与批判的影响，但由于经验与理论的不足，一些幼儿园片面地将课程理解为幼儿的学习活动。这一认识在星级幼儿园中尤为突出。在对这些幼儿园的访谈中，当问及“什么是课程”时，很多幼儿园表示开展了很多实践活动，如自制点心、大带小、种植小树等&也有的幼儿园认为他们很重视幼儿的操作，开设了实验室，让幼儿在操作中发展;还有的幼儿园将区角活动作为课程的重要组成部分。

这些幼儿园将“课程”理解为幼儿的学习活动，和前者相比，能重视幼儿的经验，注重幼儿的需要、兴趣，不仅关注了“教什么”，也注重“怎么教”，可以说是一大进步。但这种理解往往容易将注意力引向表层——活动的形式，视活动本身为目的，而忘却了活动的宗旨。过分强调从实践中获取直接经验，忽视教师的引导作用和主体地位，也不能完全反映幼儿园教育和幼儿学习的本质特征。

(二)将课程实施局限于上课

从下表中不难发现，一些教师将课程实施简单地理解为上课，他们往往将一日活动安排得满满的，总想一口气将孩子喂成一个大胖子。在这一日活动中，教师组织的集体活动就有7个，时间长达3个小时之多，上课时间占幼儿在园时间的40%。而即使在最注重学科教学的前苏联幼儿园，大班作业教学的时数也仅为每周(六天)15节，计小时，约占幼儿在园总时数的%。我国1981年颁布的《幼儿园教育纲要》中，规定大班每周12节，计6小时，也只占幼儿在园总时数的%。由此可见，幼儿的学习时间大大超标，一天中如此多的教学内容叫孩子如何消化得了?在此，教师虽然将课程理解为“活动”，但这种“活动”显然只是教师传播知识的过程，忽视了孩子的主动学习与情感体验。

(三)非常重视兴趣小组活动

从抽查的27份调查表中我们发现，有18家幼儿园开展了兴趣小组活动，占67%，开展的科目有：书法、美术、珠心算、舞蹈、器乐、英语等。其开设的原因：1.将兴趣小组作为课程改革的旗帜。在访谈中了解到，很多幼儿园将兴趣小组与特色课程的开展联系起来，将之作为幼儿园课程改革的一个方向。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布后，“以人为本”，培养个性化幼儿成为教育的热点，在这一形势的影响下，各个幼儿园片面地认为兴趣小组是培养和促进幼儿个性化发展的惟一途径，因此纷纷开设了兴趣小组。2.为了迎合家长的需求。由于家长“望子成龙、望女成凤”心切，加之经济上也宽裕了，他们为了弥补自己受教育的不足，因而想方设法让孩子参加各种兴趣小组。于是幼儿园的兴趣小组也就越办越兴旺。3.经济上的诱惑。兴趣班的收费一般每学期在100～280元不等，农村幼儿园教师收入不高，这对幼儿园是一个不小的诱惑。

(一)进一步加深对课程本质的理解，树立正确的课程观

对课程本质的不同理解影响了课程实践活动。课程改革不在于追求表面的教育形式，更不在于知道几个课程概念，而在于建构有利于幼儿发展的课程。简单地说，必须明确：我们到底应把孩子培养成什么样的人，即确定什么样的教育价值取向，选择什么样的教育内容与教育方式。其中教育价值取向是核心，教育内容是支柱，教育组织是关键。这就要求我们农村幼儿园教师认真学习幼教理论，反思课程发展的历史轨迹，了解不同教育思想对课程模式的影响，树立起正确的课程观，才有可能设计出有利于幼儿健康成长的课程。

(二)调整农村幼儿园的布局，加强园本资源、地方资源开发，促进园本课程的建设

农村幼儿园分布零星，管理起来有一定难度，而且大多数规模小办园条件差，从而给课程改革带来很大阻力。因此，应加强对农村幼儿园整体布局的调整，进行定期评比、考核，促使幼儿园日趋规范，上规模，从而为农村幼儿园课程改革奠定扎实的基础。

另一方面，农村幼儿园可能在经济条件上不如城市幼儿园，但可以发挥自己的优势，根据地方特色开展园本课程的研究。教育家陶行知说过：生活即教育。陈鹤琴先生也指出：大自然、大社会都是活教材。农村幼儿园课程改革应着力于充分挖掘本地资源，开展园本课程的研究，逐渐构建适合自己的课程体系。

(三)加强农村幼儿园教师队伍建设，提高教师整体素质

刻师是课程的实施者，课程能否达到预期效果，教师是关键因素。从对该区教师队伍的调查中了解到：在抽查的880名教师中，大专及以上学历183名，占20%;中专512名，占58%。其中，高级教师32名，占4%，一级教师124名，占14%，二级教师43名，占5%，未定级的为77%。由此可见，教师的整体素质还有待进一步提高。从任教年限来看，2019年以上有168名，占19%，5～2019年167名，占19%，5年以下513名，占59%。由此可见，教龄长、有经验的教师紧缺，教师队伍相对年轻化。这从一个侧面反映出该区农村幼儿园教师队伍不稳定。同时由于种种原因，该区农村幼儿园教师年人均收入不高(平均不超过2万)，又缺乏进修、外出学习的机会。这不仅影响了他们的专业成长，也削弱了改革的力度。

刻师培训仅仅局限于教师个体的职业技能训练是远远不够的。新的课程改革要求教师从“工匠型教师”转型为“专家型教师”。这种教师角色的关键特质之一就是会“反思”与“合作”。因此，我们建议建立各级业务部门主管、以中心幼儿园为网点、各幼儿园共同参与的网络辅导体系，积极组织教师开展理论学习、校本教研和园本培训，努力提高教师队伍素质，提高其课程研究与实施的能力。

(四)加强政府部门对农村幼儿园工作的重视与支持

刻师是一个专业性很强的工作，没有稳定的教师队伍，就没有稳定的教育质量。该区农村幼儿园教师年人均收入低，与该区经济发展不相适应，是教师队伍不稳定、流动性大的重要原因。因此，政府部门应出台一系列的政策、规定，努力提高农村幼儿园教师的福利待遇，解决教师的后顾之忧，使之能全身心地投入到当前的课程改革与建设中去。

幼儿园调查报告【第二篇】

姓名：

学号：

专业：教育管理专科

教学班：

调查人：

调查时间：

调查地点：

调查对象：农村幼儿园课程现状调查报告

[摘要]本调查研究表明农村幼儿教师对课程本质、课程实施等的理解存在不同程度的偏差，为此研究者提出了一些促进农村幼儿园课程改革的具体措施。

[关键词]课程；农村；幼儿园

目前，我国正在进行轰轰烈烈的学前教育改革，核心是课程改革。为了抓住幼儿园课程的“实质”，加速课程改革步伐，建构有利于幼儿发展的课程模式，我们对宁波鄞州区所有农村幼儿园的课程现状进行了调查研究。

研究对象为江西省赣州市龙南县，集体园14所，私营园165所（六星级1所，五星级4所，四星级3所，三星级15所——我们将幼儿园分成6级，六星级为最高）。

本研究采用了问卷调查法和访谈法。共发放问卷180份，回收144份，有效问卷回收率为80%。

从调查结果来看，目前宁波勤州区农村幼儿园现有的课程模式有：分科教学模式、综合主题教学模式、单元主题教学模式、集单元与综合主题为一体的教学模式四种。综合主题模式占50%以上，选用的教材大多为浙江省省编教材（新旧均用）。园本课程的研究则处于观望状态，没有开展的占50%，构想中的占40%，尝试中的只占10%。可见，我区农村幼儿园的课程设置已成多元化状态，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的基本观念已得到认同，特别是浙江省编《幼儿园课程指导》中的“综合性主题教学模式”已被广泛运用。

与此同时，我们在调查中也发现了课程设置和改革中的一些问题。

（一）对课程本质理解的片面性

1。课程即学习科目或教材

这种对课程的理解源于传统应试教育，是“学校式教育”的真实反映。在访谈中，我们经常会听到这样的问答：“你们幼儿园开设了什么课程啊？”“语言、数学、常识、音乐、美术……”可见，在教师眼中，课程是具体学习科目的总和。教材成了课程的具体表现形式，教师只是教材与幼儿之间的媒介。

这种理解虽然把握住了课程的主要问题，但却目光狭小，只重视“教什么”，没有关注“为什么教”以及“怎么教”；只关注孩子的认知学习，忽略了幼儿的兴趣、需要、能力的发展，忽略了幼儿在生活、学习过程中获得的直接经验。

2。课程即学习活动

“课程即学习活动”的观念受进步主义教育思想对“课程即教材”一说的反思与批判的影响，但由于经验与理论的不足，一些幼儿园片面地将课程理解为幼儿的学习活动。这一认识在星级幼儿园中尤为突出。在对这些幼儿园的访谈中，当问及“什么是课程”时，很多幼儿园表示开展了很多实践活动，如自制点心、大带小、种植小树等&也有的幼儿园认为他们很重视幼儿的操作，开设了实验室，让幼儿在操作中发展；还有的幼儿园将区角活动作为课程的重要组成部分。

这些幼儿园将“课程”理解为幼儿的学习活动，和前者相比，能重视幼儿的经验，注重幼儿的需要、兴趣，不仅关注了“教什么”，也注重“怎么教”，可以说是一大进步。但这种理解往往容易将注意力引向表层——活动的形式，视活动本身为目的，而忘却了活动的宗旨。过分强调从实践中获取直接经验，忽视教师的引导作用和主体地位，也不能完全反映幼儿园教育和幼儿学习的本质特征。

（二）将课程实施局限于上课

从下表中不难发现，一些教师将课程实施简单地理解为上课，他们往往将一日活动安排得满满的，总想一口气将孩子喂成一个大胖子。在这一日活动中，教师组织的集体活动就有7个，时间长达3个小时之多，上课时间占幼儿在园时间的40%。而即使在最注重学科教学的前苏联幼儿园，大班作业教学的时数也仅为每周（六天）15节，计7。5小时，约占幼儿在园总时数的17。8%。我国1981年颁布的《幼儿园教育纲要》中，规定大班每周12节，计6小时，也只占幼儿在园总时数的16。7%。由此可见，幼儿的学习时间大大超标，一天中如此多的教学内容叫孩子如何消化得了？在此，教师虽然将课程理解为“活动”，但这种“活动”显然只是教师传播知识的过程，忽视了孩子的主动学习与情感体验。

（三）非常重视兴趣小组活动

从抽查的27份调查表中我们发现，有18家幼儿园开展了兴趣小组活动，占67%，开展的科目有：书法、美术、珠心算、舞蹈、器乐、英语等。其开设的原因：

1。将兴趣小组作为课程改革的旗帜。在访谈中了解到，很多幼儿园将兴趣小组与特色课程的开展联系起来，将之作为幼儿园课程改革的一个方向。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布后，“以人为本”，培养个性化幼儿成为教育的热点，在这一形势的影响下，各个幼儿园片面地认为兴趣小组是培养和促进幼儿个性化发展的惟一途径，因此纷纷开设了兴趣小组。

2。为了迎合家长的需求。由于家长“望子成龙、望女成凤”心切，加之经济上也宽裕了，他们为了弥补自己受教育的不足，因而想方设法让孩子参加各种兴趣小组。于是幼儿园的兴趣小组也就越办越兴旺。

3。经济上的诱惑。兴趣班的收费一般每学期在100～280元不等，农村幼儿园教师收入不高，这对幼儿园是一个不小的诱惑。

（一）进一步加深对课程本质的理解，树立正确的课程观

对课程本质的不同理解影响了课程实践活动。课程改革不在于追求表面的教育形式，更不在于知道几个课程概念，而在于建构有利于幼儿发展的课程。简单地说，必须明确：我们到底应把孩子培养成什么样的人，即确定什么样的教育价值取向，选择什么样的教育内容与教育方式。其中教育价值取向是核心，教育内容是支柱，教育组织是关键。这就要求我们农村幼儿园教师认真学习幼教理论，反思课程发展的历史轨迹，了解不同教育思想对课程模式的影响，树立起正确的课程观，才有可能设计出有利于幼儿健康成长的课程。

（二）调整农村幼儿园的布局，加强园本资源、地方资源开发，促进园本课程的建设

农村幼儿园分布零星，管理起来有一定难度，而且大多数规模小办园条件差，从而给课程改革带来很大阻力。因此，应加强对农村幼儿园整体布局的调整，进行定期评比、考核，促使幼儿园日趋规范，上规模，从而为农村幼儿园课程改革奠定扎实的基础。

另一方面，农村幼儿园可能在经济条件上不如城市幼儿园，但可以发挥自己的优势，根据地方特色开展园本课程的研究。教育家陶行知说过：生活即教育。陈鹤琴先生也指出：大自然、大社会都是活教材。农村幼儿园课程改革应着力于充分挖掘本地资源，开展园本课程的研究，逐渐构建适合自己的课程体系。

（三）加强农村幼儿园教师队伍建设，提高教师整体素质

教师是课程的实施者，课程能否达到预期效果，教师是关键因素。从对该区教师队伍的调查中了解到：在抽查的880名教师中，大专及以上学历183名，占20%；中专512名，占58%。其中，高级教师32名，占4%，一级教师124名，占14%，二级教师43名，占5%，未定级的为77%。由此可见，教师的整体素质还有待进一步提高。从任教年限来看，20xx年以上有168名，占19%，5～20xx年167名，占19%，5年以下513名，占59%。由此可见，教龄长、有经验的教师紧缺，教师队伍相对年轻化。这从一个侧面反映出该区农村幼儿园教师队伍不稳定。同时由于种种原因，该区农村幼儿园教师年人均收入不高（平均不超过2万），又缺乏进修、外出学习的机会。这不仅影响了他们的专业成长，也削弱了改革的力度。

教师培训仅仅局限于教师个体的职业技能训练是远远不够的。新的课程改革要求教师从“工匠型教师”转型为“专家型教师”。这种教师角色的关键特质之一就是会“反思”与“合作”。因此，我们建议建立各级业务部门主管、以中心幼儿园为网点、各幼儿园共同参与的网络辅导体系，积极组织教师开展理论学习、校本教研和园本培训，努力提高教师队伍素质，提高其课程研究与实施的能力。

（四）加强政府部门对农村幼儿园工作的重视与支持

教师是一个专业性很强的工作，没有稳定的教师队伍，就没有稳定的教育质量。该区农村幼儿园教师年人均收入低，与该区经济发展不相适应，是教师队伍不稳定、流动性大的重要原因。因此，政府部门应出台一系列的政策、规定，努力提高农村幼儿园教师的福利待遇，解决教师的后顾之忧，使之能全身心地投入到当前的课程改革与建设中去。

幼儿园调查报告【第三篇】

自信心作为一种重要的社会性心理品质，是幼儿良好的心理素质和健康个性的重要组成部分，是对幼儿的身体健康和谐发展具有促进作用。我国颁布的《幼儿工作规程》，明确地把培养幼儿自信心作为重要目标，为此我针对幼儿自信心发展的状况进行调查与研究。通过对许多幼儿的观察与了解，发现绝大多数孩子或多或少都存在着自信心不足的问题。以下是我这次调查的一些情况。

调查时间：20xx年8月10日到20xx年9月10日

调查地点：艺术幼儿园

调查内容：幼儿自信心不足的种种表现和原因

调查形式：采访胡园长，部分幼儿老师座谈会，走访家长，听课和幼儿一起游戏等。

通过对许多幼儿的观察与了解，发现绝大多数孩子或多或少都存在着自信心不足，问题和形成的原因具体表现为以下几个方面。

（一）幼儿自信心不足的种种表现

依恋父母，用较长的时间才能适应新的环境，惧怕陌生人。上课时不敢或很少发言，不敢在集体面前讲话，回答问题时手足无措，声音轻。不敢主动要求参加集体活动或其他小朋友的游戏；对自己的活动结果或过程缺乏自信心，经常要求成人的肯定，“老师我做得对吗？”“老师是不是这样？”对自己的能力缺乏信心，害怕与别人相比，特别是被别人笑话。；不敢主动地与小朋友交往，常常畏缩，退避，独处或独自游戏。缺乏主见，总是跟在能力强的小朋友后面，听从他人的安排；遇到问题，常常害怕、退缩、回避，容易放弃，而不能努力解决。害怕尝试新事物、新活动，在活动时总是选择那些比较容易的活动，而逃避那些可能有一定难度的或有挑战性的新活动。

（二）幼儿自信心不足的原因

导致幼儿自信心不足的原因有很多，我通过访谈调查，发现成人过度的包办代替、过多的接受外界否定评价、教育方法的不当，是造成幼儿自信不足的主要因素。

1、过度的照顾

心理上的机能，不断促进其功能的运转。而现在的幼儿绝大多数是独生子女，不少家长溺爱、娇惯孩子，事事包办代替，。

有的怕孩子做事太慢，或反而给自己惹麻烦，大包大揽；有的过分偏重智育，忽视孩子能力的培养；有的怕孩子被同伴欺负，不让他出去与别的孩子一起玩，忽视孩子与同伴交往的正常需求，导致孩子对新环境感到陌生、不安和无助。许多老师也有同样的行为，认为孩子是弱小的，需要我们的帮助，因此在教学中尽自己所能为幼儿做各种事情，解决各种问题，这种过度的照顾、过分的保护，实际上剥夺了幼儿锻炼的机会，使他们不仅缺乏必要的生活自理能力、游戏能力、而且缺乏活动能力、解决问题的能力，不会与人交往、缺乏独立性、依赖他人，一遇到困难就不知所措、畏缩退避，而这更易遭受挫折、失败，而形成自卑。

2、过多的否定。

正确的，而孩子应该是无条件地接交我们的给予。于是要求孩子事事听从自己的安排，“这个不行”“那个不能动，你会弄环的。”“你不会你还小呢。”用这种毫不遮掩的态度来怀疑孩子的能力，使他们形成对自己错误的认识。过高地要求也会影响孩子自信心的形成，很多父母由于自己的志愿未能实现或是社会潮流的影响，不考虑孩子的实际情况，对他们提出过高的要求，而孩子由于年龄特征和各方面能力所限，常常难以达到成人的高要求，为此受到批评、否定甚至训斥，这种经常性的挫折感和消极否定，会使幼儿产生已不如人的感觉，得不到自信心形成所必需的成功体验，反而使他们经历失败走向自卑。

3、要求太严格

很多老师由于受教育观、自身教育能力等因素的影响，在设计教育活动时，不考虑不同发展水平幼儿的需要，对全体幼儿提出一个共同的目标，这就使许多能力弱的幼儿经常不能达到设定的目标，缺乏成功体验而经常体味挫折感，另外有不少成人习惯性对孩子进行横向比较，以其他孩子的优点与自己孩子的缺点相比，如“瞧亮亮画得多好，看看你画些什么呀！”“人家有八颗五角星，你才三颗，真让我失望！”“看小朋友都去玩了，你也去呀，这孩子什么都不会。”这种比较会使幼儿认为自己很多笨，很差，怀疑自我的价值，这会严重影响他们积极的自我形象和自信心的形成。

自信心是一个人对自我的充分认识，它与幼儿自我意识的发展，尤其是幼儿自我评价水平密切相关，自我评价是自信心形成的关键。所以，我认为应该从以下几个方面入手来增强幼儿的自信心。

（一）给幼儿以鼓励和肯定。

人在激励的条件下，其自身潜力的发挥是平时的２至３倍。教育艺术的本质不在于传授，而在于唤醒与激励。因此，对于幼儿的任何进步都要给予热烈的赞扬。正确的表扬可以帮助幼儿树立自信心，减少心理紧张。其做法是对事不对人，要对活动过程中孩子所作的努力进行评价，让幼儿明白真正值得表扬的是什么；而不是简单地给孩子贴上“好孩子”标签。例如：“当孩子主动地向老师或客人问好时，正确的表扬应该是：“你真有礼貌！”而不是“你真是个好孩子！”其次，表扬要诚心诚意，不要参杂批评的成份，如“今天画得不错，可你不如豆豆画得好。”老师的本意是鼓励孩子进步，可孩子却觉得老师在批评他。使自信心受到害伤而放弃努力。结果只能是事与愿违。成人要善于发现孩子身上闪光点，特别是要给予发展慢的孩子以关怀和鼓励，让孩子懂得人人都有长处。让孩子从成人的赏识，夸奖中体验到成功的喜悦，他就会觉得“我能行”“我一定能干好”

（二）给孩子创设成功的机会。

自信心实际上是对自己的一种认识，幼儿时期正是各种能力发展的关键时期，想让幼儿从自身获得信心，感受到自己实力，成人就必须给幼儿以充分的信任，帮助幼儿通过亲身实践经历产生对自己能力的正确认识与评价。如：对身体素质差的孩子，成人要多鼓励帮助，陪伴孩子参加各种体育锻炼；对自理能力差的孩子要多给机会练习；对手工、绘画、舞蹈技能差的孩子要耐心指点。使孩子逐渐树立对自己的正确评价。在日常生活中，成人要有意识地让孩子做一些易完成的事，使孩子有机会获得成功的机会，成功后再增加难度。当孩子取得成绩时，应及时表扬，充分肯定进步。即使孩子失败了，也要帮助他们分析原因；让他再试一试，使他们知道通过努力能获得成功，感受到自己的价值，从而产生积极愉快的情绪体验。在培养孩子能力时，成人不能包办代替，使孩子失去锻炼和获得成功的机会。同时也不能操之过急而责备孩子，否则对孩子树立自信心不利。

（三）调整对孩子的期望值。

现代情绪理论认为：在一般情况下，一个人的自信心与他的成功率成正比，成功越多，期望值越高，自信心越强，反之失败越多，期望值越低，自信心越弱。儿童的阅历和能力是有限的，在许多事情上容易面临困难与挫折，因此，成人一定要了解儿童的身心发展特点，切不可拔苗助长。我们提倡的教育方法是重视孩子发展区的需要，提出的要求应是循序渐进的，成人对孩子的期望值要与孩子的身心发展及所处的客观条件相适应，必须是孩子经过努力就能达到的。如发现这一期望值不适合孩子的实际发展状况时，应及时调整，避免孩子经常处于踮着脚尖还够不到苹果的处境。因为多次的失败会降低对自己能力的评价，丧失信心。

（四）增强幼儿的耐挫力。

补偿方式来弥补弱点以获得自信。有的孩子智力发展一般，但社会性发展较好，能关心集体，热爱劳动，成人要帮助他们发扬长处获得自信。成人还要教育孩子看到自己和他人各有长处，当自己获得成功时要关心帮助弱者，当自己失败时也不自卑。成人要经常展示孩子的强项，使孩子获得自信。

通过本次调查，我自己也受到了很多教育，我认为自信心真的是一种动力，可以推动孩子在成功的道路上勇往直前；自信心是一洲新绿，散发着勃勃生机；自信心是一面风帆，鼓动理想之舟抵达胜利的彼岸。如果家长和教师能用发展的眼光来看待孩子，用因材施教的科学方法教育孩子，从小为其播下自信的种子，那么将有助于孩子形成良好的个性品质，并能为他们今后适应社会生活，在事业上不断开拓进取，获得成功打下良好的基础。

幼儿园调查报告【第四篇】

本次调查显示，农村幼儿教师对课程的性质和实施存在不同程度的认识偏差，因此研究者提出了一些促进农村幼儿园课程改革的具体措施。

课程；农村地区；幼儿园

目前，我国正在进行轰轰烈烈的学前教育改革，其核心是课程改革。为了掌握本质为加快课程改革步伐，构建有利于儿童发展的课程模式，我们对宁波市鄞州区所有农村幼儿园的课程现状进行了调查。

研究对象为江西省赣州市龙南县14个集体公园和165个私人公园(1个六星级、4个五星级、3个四星级和15个三星级我们把幼儿园分为六个等级，六星为最高。

本研究采用问卷调查和访谈的方式。共发放问卷180份，回收144份，有效问卷回收率80%。

根据调查结果，宁波市钦州区农村幼儿园现有四种课程模式:主题教学模式、综合主题教学模式、单元主题教学模式和单元与综合主题相结合的教学模式。综合主题模式占50%以上，所选教材大部分是浙江省编写的教材(新旧都有)。对园本课程的研究处于观望状态，50%没有开展，40%构思，只有10%尝试。可见，我区农村幼儿园的课程设置已经趋于多样化，《幼儿园教育指导纲要(试行)》中的基本理念已经得到认可，尤其是综合主题教学模式 已经被广泛使用。

同时，在调查中也发现了课程设置和改革中存在的一些问题。

(一)对课程性质的片面理解

1.课程是一门学习科目或教学材料

这种对课程的理解源于传统的应试教育 学校教育 的真实反映。在采访中，我们经常听到这样的问答: 你的幼儿园开设什么课程？ 语言、数学、常识、音乐、艺术所以在老师眼里，课程就是具体学习科目的总和。教科书成为了课程的具体表现形式，教师只是教科书和孩子之间的媒介。

这种理解虽然抓住了课程的主要问题，但视野狭隘，只重视 教什么 ，而没有注意 为什么要教 和 如何教 ；只注重孩子的认知学习，忽视孩子兴趣、需求和能力的发展，忽视孩子在生活和学习过程中获得的直接经验。

2.课程是学习活动

课程是学习活动 受进步教育思想的影响。课程是教材 但由于缺乏经验和理论，一些幼儿园片面地将课程理解为儿童的学习活动。这种认识在星级幼儿园尤为突出。在对这些幼儿园的采访中，当被问到什么是课程 当时，许多幼儿园表示，他们已经开展了许多实践活动，如自己制作小吃，带小的，种植小树等 有的幼儿园认为很重视孩子的操作，在操作中设立实验室让孩子发展；其他幼儿园把角落活动作为课程的重要组成部分。

这些幼儿园将 课程理解作为孩子的学习活动，与前者相比，可以关注孩子的体验、孩子的需求和兴趣，而不仅仅是关注 教什么 ，也注意 如何教 ，可以说是一个巨大的进步。然而，这种理解倾向于将注意力引向表面活动的形式，取决于活动本身的目的，而忘记了活动的目的。过于强调从实践中获得直接经验，忽视教师的指导作用和主导地位，不能充分体现幼儿园教育和儿童学习的本质特征。

(二)课程的实施仅限于课堂

从下表中不难发现，有些老师把课程实施简单理解为上课，经常安排一整天的活动，总想把孩子喂成大胖子。在这一天的活动中，老师组织了7次集体活动，时间长达3个小时，上课时间占孩子在幼儿园时间的40%。即使是最注重学科教学的前苏联的幼儿园，大班作业教学时数也只有每周15节(6天)，占小时，约占幼儿园儿童总时数的%。我国1981年颁布的《幼儿园教育大纲》规定大班每周12节课，占6小时，仅占幼儿园儿童总学时的%。可见孩子的学习时间已经大大超标了。孩子如何在一天内消化这么多教学内容？在这里，虽然老师把课程理解为 活动 ，但这 活动 显然只是老师传播知识的过程，忽略了孩子主动的学习和情感体验。

(三)高度重视利益集团的活动

从27份问卷调查中，我们发现有18所幼儿园开展了兴趣小组活动，占67%。开展的科目有书法、美术、珠心算、舞蹈、器乐、英语等。其开设原因如下:

1、以兴趣小组为课程改革的旗帜。从访谈中了解到，许多幼儿园将兴趣小组与特色课程的开发联系起来，这被视为幼儿园课程改革的一个方向。《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布后，以人为本。在这种情况的影响下，所有幼儿园都片面地认为兴趣小组是培养和促进儿童个性化发展的唯一途径，于是纷纷成立了兴趣小组。

2.满足父母的需求。因为父母 看着成龙，看着女人变成凤凰 他们渴望并且经济富裕，为了弥补教育的不足，他们尽最大努力让孩子参加各种兴趣小组。因此，幼儿园的兴趣小组越来越繁荣。

四.讨论

(一)进一步深化对课程性质的认识，树立正确的课程观

对课程本质的不同理解影响了课程实践。课程改革不在于追求表面的教育形式，也不在于认识几个课程概念，而在于建构一个有利于儿童发展的课程。简单来说，就是要明确:要把孩子培养成什么样的人，也就是选择什么样的教育价值取向，什么样的教育内容和教育方式。其中，教育价值取向是核心，教育内容是支柱，教育组织是关键。这就要求我国农村幼儿园教师认真学习学前教育理论，反思课程发展的历史轨迹，了解不同教育理念对课程模式的影响，树立正确的课程观，这样才有可能设计出有利于儿童健康成长的课程。

(二)调整农村幼儿园布局，加强园本资源和地方资源开发，推进园本课程建设

农村幼儿园分散，难以管理，大多数小型幼儿园条件较差，给课程改革带来很大阻力。因此，应加强农村幼儿园总体布局的调整，定期进行评估和考核，促进幼儿园更加规范和规模化，为农村幼儿园课程改革奠定坚实基础。

另一方面，农村幼儿园在经济条件上可能不如城市幼儿园，但可以发挥优势，根据当地特点开展园本课程研究。教育家陶行知说:生活就是教育。陈鹤琴先生还指出，自然和社会是活生生的教材。农村幼儿园课程改革应着眼于充分开发当地资源，开展园本课程研究，逐步构建适合自身的课程体系。

(三)加强农村幼儿园教师队伍建设，提高教师整体素质

雕刻家是课程的实施者，教师是达到预期效果的关键因素。从对该区教师的调查中得知，随机抽取的880名教师中，大专以上学历的有183人，占20%；中专512所，占58%。其中高级教师32人，占4%，一级教师124人，占14%，二级教师43人，占5%，77%不分级。因此，教师的整体素质有待进一步提高。从教学年限来看，20xx年以上168人，占19%，5-20xx年167人，占19%，5年以下513人，占59%。可以看出，教学经验长的教师供不应求，师资队伍相对年轻。这从一个方面反映了这一地区农村幼儿园教师的不稳定性。同时，由于各种原因，该地区农村幼儿园教师人均年收入不高(平均收入不超过2万)，也缺乏深造和出国留学的机会。这不仅影响了他们的专业成长，也削弱了改革的力度。

雕刻家培训仅限于教师个人职业技能培训是远远不够的。新课程改革要求教师从工匠式教师 转化为专家教师 。这种教师角色的关键特征之一是满足 反思 和合作 。因此，建议建立以各级业务部门负责人、中央幼儿园为出路、各幼儿园共同参与的网络辅导体系，积极组织教师开展理论学习、校本教研和园本培训，努力提高教师素质和课程研究与实施能力。

(4)加强政府部门对农村幼儿园工作的重视和支持

雕刻是一项专业性很强的工作。没有稳定的师资队伍，就没有稳定的教育质量。该地区农村幼儿园教师人均收入低，与该地区经济发展不相适应，是教师不稳定、流动性大的重要原因。因此，政府部门应该出台一系列政策法规，努力提高农村幼儿园教师的福利待遇，解决他们的后顾之忧，使他们能够投身于当前的课程改革和建设。

幼儿园调查报告【第五篇】

钱玲玲在《宏观视角下的幼小衔接工作浅述》中提出幼小衔接一般并不作为幼儿教育的显性内容存在于幼儿园的工作中，而且，一部分幼儿园仅是为了应付教育主管部门提出的要求，因此幼小衔接工作有一定的被动性，不顾教学规律忽视幼儿成长特点，认为幼小衔接仅仅是幼儿园单方行为。[3]除此之外，王芳在《基于有效双向互动谈幼小衔接教育》中谈到，幼小衔接思想有共识，行动有偏差；知识内容衔接上缺乏系统性；衔接策略上不够务实；缺少系统的衔接操作方案。

1) 幼小衔接小学化现象严重

当前，我国幼儿园教育中普遍存在小学化倾向，这严重违背了幼儿身心发展的客观规律，对幼儿身心的健康成长极为不利。栾萍萍在《幼小衔接工作中存在的问题及对策研究》中指出，幼小衔接工作存在小学化问题，过度强调智育。赵旭曼认为幼儿园教育小学化主要体现在以下几个方面：教育内容上，片面强调科学性知识的学习；教学组织形式上，严重出现去游戏的现象；教育评测上，偏重技能和知识。[4]刘东在《对幼小衔接教育的再思考》中指出幼小衔接教育问题的表现存在盲目超前化，追求形式。张宏在《幼小衔接中的问题与策略》中提到幼小衔接中小学化现象严重。

2) 幼小衔接的单向性

栾萍萍、黄俏乐、刘东、钱玲玲等都认为幼小衔接工作中存在单向性问题，即在不少地

区，幼儿园积极的开展幼儿的入学准备工作，主动向小学靠拢，在教育要求、教育内容、教育方法等方面尽量接近小学，但小学很少考虑初入学儿童的特点，不能主动与幼儿园对接，形成衔接上的一边倒。汪薇在《基于幼儿心理发展的幼小衔接问题探究》中提到幼儿园单向衔接与家长小学缺乏沟通。

3) 幼小衔接片面化和表面化

在体智、德、美四育中，重视“智”的衔接，特别是近年来，幼儿园对幼儿智力因素极为重视。黄俏乐在《幼小衔接现状及策略研究》中提到幼小衔接有片面衔接和形式上的衔接。刘东认为幼小衔接过于表面化，追求形式，忽视了衔接的内容、过程，衔接浅层次、表面化。

4) 家长理念落后、陈旧影响幼小衔接

王后玉、秦志敏、杨凤芹均强调家长观念与时俱进的重要性。随着我国计划生育计划的实施，各家庭越来越重视独生子女的教育，同时，知识经济时代迫使家长考虑如何使子女在有限的学习时间中尽可能多的掌握人类优秀文化知识，以期为儿童未来提供足够的竞争力，这些因素在很大程度上导致了家长的教育功利性和狭隘性。

5) 幼儿园师资力量薄弱，幼小教师沟通不畅

张宏、张燕、陈景凡、王雅明等认为幼儿园师资薄弱，幼儿教师与小学教师很少对幼儿发展进行探讨和沟通。20xx年，我国颁布了《幼儿园教师资格条例》，进一步完善了幼儿园教师资格制度。但是，相比国外的幼儿教育师资而言，我国在教师资格申请的严格性、教师资格证的多样化、教师职后培训保障等方面相对较弱。在教师资格申请的学历规格上，只要具备幼儿师范学校毕业的基本学历即可申请，非学前教育专业毕业的人员只要通过相应地将教师资格考试即可申请。在教师职后培训上，幼儿教师的“国培”和“市培”等政策的实施，在一定程度上，为教师职后教育提供了保障，但这仍然满足不了我国庞大的学前教育师资培训需求。

1) 树立正确的衔接观念

教师应转变观念，把幼小衔接工作看作是促进儿童顺利地实现从学前期自身发展特点交替、转化、升华的发展过程，是儿童身心发展的量变与质变的统一。所以应从幼儿入园开始，培养其社会性适应能力，培养幼儿稳定的情绪、对活动的态度以及各种行为习惯，使幼儿逐步产生学习的主动性和积极性，这样才是为小学打基础，为人的一生发展奠定基础。赵旭曼提到幼儿园应该树立正确的办园理念，明确办园宗旨；家长应该树立正确的教育观念。

2) 加强幼儿园、小学、家长的多方衔接

黄俏乐在《关于幼小衔接指导策略方面》指出应当从幼儿园、小学、家长三方面端正对幼小衔接的态度，树立正确的幼小衔接观念。赖瑛在《浅谈幼小衔接的问题与对策》中提出幼儿园是做好幼小衔接的关键因素，家庭是幼小衔接不可缺少的因素。王雅明认为应当加强幼儿园、小学、家长之间的交流。

3) 社会适应能力的衔接

教育部与联合国儿童基金会合作对幼小衔接问题进行了长达四年的研究后认为，儿童入学所面临的主要问题是社会适应性这个方面。多年来，传统的幼儿园正规教育更多的是为幼儿入学做心理准备，但是幼儿的社会性适应能力明显不足，要进一步加强幼儿自理能力和独立生活能力。让幼儿学会自己动手、动口、动脑，面对问题，教师把权利和责任交给孩子，让儿童自己解决，教师则注意事态发展，必要时引导帮助幼儿逐渐脱离成人的直接照顾。王冰冰认为在幼小衔接中要逐步强化学习常规要求，初步养成学习习惯，引导、培养、提高幼儿的自理能力。赵月娥在关于幼小衔接解决策略中提到，幼儿园应该以能力衔接为重点，科学制定儿童入学初期的生活和学习制度，增强他们的社会适应能力。康建琴在《幼小衔接——关注孩子的学习适应准备》中提到幼小衔接应该培养孩子良好的学习习惯，重视孩子思维能力和解决问题能力的培养以及提高孩子的语言理解能力。

在已有关于幼小衔接的研究文献中，对幼小衔接存在问题并提出解决策略的研究文献较多，许多学者都认为幼小衔接主要存在小学化、片面性、单向性、表面性等问题，因而无意识地缩小了衔接的范围，把衔接局限为知识上的准备和延伸，一味地强调读、写、算等方面的能力训练。我们发现在已有研究中存在以下问题：1）基于城市幼小衔接进行的研究较多，而对农村幼小衔接进行的研究较少；2）绝大多数是对正常幼儿进行的研究，而忽视了特殊儿童的幼小衔接工作；3）研究人员开展研究主要关注学校与幼儿园，而较少关注家庭和社会对幼小衔接的影响；4）已有研究绝大部分是以成人的视角研究幼小衔接，而忽视了幼儿这一主体研究对象。

[1]高敬.幼儿园课程[m].浙江教育出版社.20xx(8):284

[2]赖瑛.浅谈幼小衔接的问题与对策[g].学前教育.20xx(9)

[3]钱玲玲.宏观视角下的幼小衔接工作浅述[j].内蒙古教育.教职版.20xx(10)

[4]赵旭曼.我国目前幼小衔接中存在的问题及策略分析[j].少年儿童研究.20xx(7)

[5]高敬.幼儿园课程[m].浙江教育出版社.20xx(8):290

[6]王芳.基于幼小双向互动谈幼小衔接教育[j].教师100（教师版）.20xx(4)

[7]刘东. 对幼小衔接教育的再思考[g].辽宁教育行政学院学报.20xx(1)

[8]王雅明.浅谈幼小衔接教育的现状与对策分析[j].学前教育.20xx

[9]陈景凡.浅析我国幼小衔接中的问题与策略[j].当代教育论坛.20xx(11)

[10]程诗杰. “幼小衔接”现状背后的冷思考[g].中国校外教育(下旬刊).20xx(2)

[11]王后玉.家庭教育在幼小衔接中的角色定位[j].课程教学教材研究(幼教研究).20xx(1)

[12]秦志敏.家园同步，做好幼小衔接[j].家教世界.20xx(20)

[13]栾萍萍.幼小衔接工作中存在的问题及对策研究[j].学理论20xx(27)

[14]黄俏乐.幼小衔接现状及策略研究[j].校长阅刊.20xx(06)

[15]陶翠萍，林存敬.小学幼小衔接教育工作初探[j].科教文汇(中旬刊).20xx(2)

[16]张娜.论幼小衔接对提升义务教育质量的贡献[j].教育导刊.20xx(6)

[18]王冰冰.谈幼小衔接策略[j].吉林教育.20xx(13)

[19]张宏. 幼小衔接中的问题与策略[j].齐齐哈尔高等师范专科学校学报.20xx(3)

[20]杨凤芹.幼小衔接——家长工作的五个一[j].好家长.20xx(6)

[21]康建琴.幼小衔接——关注孩子的学习适应准备[j].教育导刊.20xx(4)