核心素养下课堂教学5篇

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核心素养下课堂教学1

【摘要】核心素养与课堂教学研究在国际上比较成熟而在国内尚处于起步阶段，但核心素养已经成为我国课堂教学的研究热点和研究重点。本文在归纳总结国内外相关文献的基础上，分析核心素养课堂教学的研究现状和未来可能趋势。研究结果表明，我国核心素养课堂教学的研究内容主要集中在核心素养与课堂教学关系、核心素养课堂教学模式、核心素养课堂教学评价、核心素养课堂教学改革和核心素养学科课堂教学等五个方面，其中，课堂教学模式和学科课堂教学是主要的研究焦点。同时，现阶段研究还存在诸多不足，未来的研究趋势应该主要集中在相互关系的理论研究、课堂教学评价的本土化研究、学科课堂教学的实践化研究。

【关键词】核心素养 课堂教学 文献分析

【中图分类号】G40;【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2019）20-0048-03

引言

核心素养能力导向的教学观已成为现代教育观的主要组构成部分，既是学生综合素质全面培养的重要举措，也是教育核心从知识本位向能力本位转变的教学理念，是目前教育改革的新思潮，培养学生的核心素养已成为我国课程与教育研究的焦点与热点。Pearson&Hiebert指出，课堂教学是教师传授知识的主要平台，是学生学习知识的主要渠道，对学生的学习效果和核心素养的培养起着直接作用，是发展学生核心素养的最有效途径，已成为目前教育改革的重要趋势[1]。本文基于核心素养与课堂教学的已有研究成果，在国内外研究文献的基础上，主要阐述了核心素养课堂教学的研究现状，说明了核心素养课堂教学的研究趋势。

1.数据来源

本文的数据来源包括中文数据库和英文数据库，中文数据库选择“中国知网”，英文数据库选择“SSCI”和“GoogleScholar”。“中国知网”方面，选择检索词“核心素养”并含“课堂教学”进行检索，截止到2018年12月1日，共检索到相关期刊文献389篇，除去不符合要求的文献，最终获取有效相关文献274篇。“SSCI”和“GoogleScholar”方面，选择选择检索词“coreliteracy”并含“ClassroomTeaching”进行检索，截止到2018年12月1日，共检索到相关期刊文献418篇，除去不符合要求的文献，最终获取有效相关文献326篇。

2.核心素养课堂教学研究数量和研究内容趋势

研究数量分布趋势

国内外关于“核心素养”与“课堂教学”的主要文献数量统计见表1。整体而言，无论是国内研究还是国外研究，研究数量的总数相差不大，在2009-2018年近十年的有效研究文献中，国内研究274篇，国外研究326篇，分别占比%和%。对于国内研究而言，研究数量呈现明显的上升趋势，且从2015年开始明显增加;对于国外研究而言，研究数量趋势平稳且略有下降，且从2010年开始便明显增加。可见，关于“核心素养”与“课堂教学”主题的研究，国外研究早于国内研究，且目前国外研究相对成熟且稳定，国内研究还处于研究的上升阶段。

研究内容分布趋势

国内外关于“核心素养”与“课堂教学”的主要文献研究内容统计见表2。研究内容主要包括核心素养与课堂教学的关系研究、课堂教学模式研究、课堂教学评价研究、课堂教学方式研究和学科课堂教学研究。在核心素养与课堂教学的关系研究中，整体占比%，比例较小，研究时间较早，目前对该领域的研究相对较少且平稳。在课堂教学模式研究中，整体占比%，排名第二，研究时间主要从2014年开始，目前对该领域的研究处于稳步上升趋势。在课堂教学评价研究中，整体占比%，相对较多，研究时间主要从2013年开始，目前对该领域的研究相对比较稳定。在课堂教学方式研究中，整体占比13%，相对较少，研究时间主要从2015年开始，目前对该领域的研究处于缓慢上升阶段。在学科课堂教学研究中，整体占比%，排名第一，研究时间主要从2013年开始，目前对该领域的研究处于快步上升趋势。可见，关于“核心素养”与“课堂教学”的内容研究，关系研究最早，课堂教学改革模式研究最晚;目前的研究焦点主要集中在学科课堂教学研究和课堂教学模式研究方面。

3.核心素养课堂教学研究内容分析

核心素养与课堂教学关系研究

关于核心素养与课堂教学的关系研究，主要体现在课堂教學对核心素养培养的作用和核心素养指导课堂教学发展两个方面。Arnold-Garza在教育大背景下研究了课堂教学对核心素养的作用，一方面指出学校教育比社会教育和家庭教育更加全面化、专业化和系统化，能够更有效的培养学生的综合素质、提高学生自我发展和适应社会发展的能力、传播科学文化知识，是培养学生核心素养的主要教育方式;另一方面指出课堂教学是学校教育的主要载体，是学生学习的主要场所，是师生互动的主要渠道，课堂教学环节中教师能够全面把握学生的学习情况，了解学生的主要学习障碍，从而在教学过程中“对症下药”，改进学生的学习状态，提高学生的核心素养;最后总结出课堂教学是培养学生核心素养的主要方式和重要路径，是提升学生核心素养的关键，学校教育应该通过课堂教学的提高来改进学生的核心素养[2]。董黎明和焦宝聪指出，核心素养是有效实现教育从学科本位、知识本位到综合素质本位的转型路径，在核心素养的指导下，传统的以学科和知识为中心的课堂教学已经不能满足教育育人的根本要求，课堂教学必须进行实质性的变革，来提高课堂教学的有效性;文章同时指出核心素养为课堂教学的改革提供了重要支持，一是引领了课堂教学改革的方向，二是确立了课堂教学改革的内容，三是完善了课堂教学改革的任务，四是说明了课堂教学改革的价值[3]。

综合核心素养与课堂教学的关系研究，主要侧重于两者的相互作用，但在相互作用的分析中，缺乏相应的理论高度，在未来的研究中，重视理论层面的研究。 核心素养课堂教学模式研究

关于核心素养课堂教学模式的研究，主要体现在课堂教学模式的内涵、课堂教学模式流程和课堂教学模式改革三个方面。Calfeeetal从活动理论的高度界定的学生核心素养课堂模式的内涵，文章指出，人类的心理思维均是在实践活动中培养的，学习和活动是相互依赖和相互影响的，以活动为导向的学习是最有效果和价值的学习方式，活动理论是“认识和理解人类学习与实践的有用框架”;所以依据活动理论框架，学生核心素养课堂模式的内涵是：以目标为方向，以学习为方式，以活动为中心，以课堂为中介，把综合素养置于活动情景，将学科知识置于课堂学习的教学模式[4]。周浩认为，基于学生核心素养的课堂教学模式可以提高学生的自主学习能力、协作合作能力、创造创新能力和问题解决能力，是提高学生综合素质的有效途径，并提出了基于学生核心素养课堂教学模式的基本流程：第一步，设置任务。教师在核心素养的视角下将学科知识嵌入教学环节中，提出课堂教学的任务。第二步，制定规则。教师将核心素养的要求具体到行为层面中，提出完成任务的要求。第三步：独立思考。教师为学生创造思考氛围，培养学生的独立思考能力。第四步，合作探究。教师根据互补性的原则，搭建学习小组共同解决任务。第五步，展示交流。教师结合独立思考和合作探究，实施学生任务展示和交流平台。第六步，总结评价。陈殿兵和杨新晓基于核心素养能力培养要求，遵循“不忘本来、学习外来、面向未来”的研究思路，提出了教学模式改革的路径，指出教学模式改革的重点是培养学生的综合能力，改革的目标培养“好奇心、协作心、责任心，学习力、思辨力、发展力”等“三心三力”的现代大学生，改革的方向是改变“教师灌输、学生听讲”的应试教育现象，形成“学生自主学习，师生有效互动”的学习方式。

核心素养课堂教学评价研究

关于核心素养堂课教学评价研究，主要体现在评价内容、评价主体、和评价方式三个方面。评价内容方面，陈佑清和张琼从“大教育”的视角对核心素养课堂教学进行了评价，指出评价要考虑全面性和综合性，从教学思想、教学态度、教学目标、教学方法、教学过程、教学效果、教师素养等方面进行整体性评价;石世刚从“微视角”开发了核心素养课堂教学的微评价，指出评价要具体细化，从“课堂氛围、学习响应、互动频率、学习态度”等微元素进行针对性评价。评价主体方面，Newman，Degener&Wu基于核心素养以学习者为中心进行评价，强调应根据学习者的学习需求选择合适的评价方式，主要关注学习的学习过程而不是学习结果，重点突出学习者的学习能力而不是学习学习成绩;裴昌根和宋乃庆基于核心素养强调评价主体的多样化，既包括教师，也包括学生，还包括其他相关人员，具体的评价有教师的教学效果，学生的学习结果，学校的教学环境等方面。评价方式方面，Galletly基于核心素养指出课堂教学的评价的方式应该从单一的纸笔测试评价转化为标准化测试、表现性评价、过程性评价等多元化评价，文章以项目式学习为例，项目式学习是设定实践性的挑战任务，以学生的实践表现为基础，结合学生的任务完成情况、活动履行过程给予综合性的评价，既考虑了任务完成结果，也考虑了实践活动过程。

核心素养课堂教学改革研究

关于核心素养课堂教学改革研究，主要体现在教学目标、教学内容和教学方式三个方面。教学目标方面，Joyceetal基于“三维目标”的理论和实践分析，指出核心素养课堂教学目标应该从分解割裂到融汇整合，文章认为三维目标强调个体发展的多维能力，在理论层面上反映了发展学生综合能力的教学方向，但在实践层面上教师大都只是对单一目标进行训练，在课堂教学中难以在不同维度的目标之间建立联系，三维目标往往呈现分解割裂的状态。因此，文章提出在核心素养视角下的课堂教学目标改革的方向是：对三位目标进行全面整合，将碎片化的能力训练目标整合成一个整体。教学内容方面，张天宝指出，随着互联网技术的全面运用，信息和数据能够及时被收集，知识的获取不再是少数人的特权，也不是教育的最终目的，教育应该更加关注学习的知识获取渠道、知识整合能力和知识运用能力，核心素养下课堂教学内容不应该是全面综合的结论性知识，而是少数关键作用的重点知识，教学内容需要呈现出“典型取向”，由从全面覆盖向深度理解进行改革。

核心素养学科课堂教学研究

数学核心素养的目的是使学习者具备适应个人终身发展和社会发展需要的全面素质，课堂教学中注重案例教学，应注意以下四个因素;第一，“以实导学”，通过情景教学来培养学生的数学抽象能力;第二，“以问促学”，通過问题互动来提高学生的数据挖掘能力和数据分析能力;第三，“以动求真”，通过合作交流来提升学生的逻辑思维能力和推理推断能力;第四，“以思善己”，通过自主探究来发展学生的直观想象能力。陈艳君和刘德军通过对英语核心素养体系的构建，从语言能力、学习能力、文化意识以及思维品质等四个方面进行了课堂教学的设计，指出课堂教学设计应该重点考虑以下三个因素：第一，目标是教学设计的灵魂与主线;第二，学情是教学设计的基石与前提;第三，成效是教学设计的目标与宗旨。胡卫平指出，基于核心素养的物理教学结构主要包括构建核心概念、学习研究方法、了解科学精神、应用方法知识和体验科学精神等，课堂教学中要重视自主学习能力的培养，求实科学精神的塑造和实践操作能力的提升。钱华指出，核心素养视角下构建化学课堂教学，是“知识本位”转型为“素养为重”的有效举措，首先，教师在化学课堂教学中要重视价值观、目标观和过程观的培养;其次，教师在教学内容、教学过程和教学实践中要突出选择之美、优化之美、和谐之美和适度之美;最后，教师在教学评价环节应综合考虑知识和素质，凸显过程性评价，关注学生的学习态度、学习能力、社会公德素养和社会责任感。胡玉华指出，当前生物课堂教学中存在诸多问题，如过度关注独立化的知识点，缺乏实践体验过程，知识内容设置不合理等。并基于核心素养提出了生物课堂教学的改进建议：以重要概念为基础，构架逻辑清晰的知识内容体系;以实践体验为导向，培养生物学的视野;以学生思维发展为要求，强调学科的“育人”价值。 综合核心素养学科课堂教学研究，主要侧重于传统学科，对体育、音乐等艺术性学科的研究相对较少，且研究内容不够深入具体。

4.核心素养课堂教学研究方向思考

综上所述，现阶段核心素养视角下课堂教学研究还存在一些问题，主要表现在：核心素养与课堂教学关系的研究缺乏理论支撑，核心素养课堂教学评价研究本土化不够;核心素养学科课堂研究不够深入。因此，未来的研究趋势可以从以下三个方面着手。

深化核心素养与课堂教学的理论研究

理论层面的关系更具有指导意义。核心素养与课堂教学能够相互发生作用，核心素养指导下的课堂教学更加有效，课堂教学中培养的核心素养更加全面，现实关系和意义比较清晰，但是，为了更好的加以说明和站在更高的角度进行理解，必须加强理论层面的关系研究。主要研究趋势可以从以下几个方面展开：一是站在“教育可持续发展”的理念下，深入核心素养与课堂教学的关系;二是在分解“核心素养”内涵的基础上，具体细化分析核心素养对课堂教学的理论意义;三是在说明“课堂教学”实践的基础上，归纳总结分析课堂教学对核心素养的理论意义。

确保核心素养课堂教学评价的本土化发展

教学评价必须理论联系实际，具体问题具体分析。核心素养下的课堂教学评价更注重于“以人为本”和“以能力为核心”，能够充分反映学生的整体情况和综合素养，是比较科学的，但是，不同国家的教育环境存在显著差异，为了更准确的评价学生的学习情况，必须重视我国的本土化环境。主要的研究趋势可以从以下几个方面着手：一是比较分析我国和国际教育环境的差异，根据具体的国家教育目标设计课堂教育评价体系;二是结合我国实际的教育资源，在有限的资源约束下切合实际的构建课堂教学评价机制;三是根据现有的学校制度，合理的确定评价主体。

提高核心素养学科课堂教学的实践探索

教学实践是检验效果的唯一途径。核心素养下学科课堂教学更加重视综合素质的培养，是推进素质教育的重要形式，能够有效的提高学生的实践能力，具有现实意义，但是，不同学科的内涵性质和教学任务是存在差异的，为了更有效的提高学科能力，必须根据学科的实际情况出发，提升学科教学效果。主要的研究趋势可以从以下价格方面着手：一是具体区分不同学科的核心素养内涵，厘清不同学科核心素养的具体要求，针对性分析课堂教学实践;二是归纳总结各学科的任务目标和教学难点，有区别的分析核心素养下的学科课堂教学。三是结合理论教学和实践教学的区别，分析核心素养下课堂教学的实践环节。

参考文献：

[1]Pearson，，Hiebert，（Eds.）.：36-45

[2]Arnold-Garza，，20161：9.

[3]董黎明，焦寶聪.核心素养视域下创客教育目标与实施路径研究.中国电化教育，20189：007.

[4]Calfee，R.，Wilson，，Flannery，B.，&Kapinus，，2014，11611，n11.

核心素养下课堂教学2

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）于2014年3月30日正式印发，这份文件引人关注：核心素养体系――研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。《光明日报》2014年4月26日进一步指出：教育部将根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，从而研究制定出各学段学生发展核心素养体系，核心文化素养引起了国内学者的极大关注。

国内学者对核心素养的研究主要从2013年才开始，在中国知网以“核心素养”为主题词或题目进行搜索，代表性文章仅有10多篇。显示了目前学术界对“核心素养”的研究尚处于起步阶段。

一、国内外核心素养研究进展

（一）探讨了核心素养的概念与内涵

国内中学学者研究比较早的是柳夕浪，他在2014年3月发表的《从“素质”到“核心素养”》（《教育科学研究》）一文，理清了素质教育与核心素养体系的关系。其后《人民教育》有3篇文章进一步阐释核心素养的概念，分别是2014年5月施久铭提出的《核心素养为了培养“全面发展的人”》（《人民教育》），指出有关核心素养的概念及其重要性。2015年4月，成尚荣发表文章《基础性：学生核心素养之核心》（《人民教育》），作者认为：基础性素养的内涵在改变，尤其是创新素养，信息、媒介与技术素养，人际关系、跨文化和社会素养等，都应成为基础，都应是核心素养中的有机内容。2015第7期《人民教育》刊首语提出的《走向核心素养》，文章指出：从单一重视学科教学规律走向人的成长规律与教学规律的叠加和融合。

从以上文章可以归纳出核心素养的内涵：它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。从人的全面发展、适应社会角度出发，是“核心的”素养，是可学习、可教、可测得的必要素养，解决的是“培养什么样的人”的教育问题。

（二）研究了核心素养体系与课程的关系

学生的核心素养是整个学校课程的灵魂，统整学校课程规划和建设的各个要素。北京师范大学教授辛涛在2013年1月发表《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》（《北京师范大学学报（社会科学版）》）一文，文章指出，核心素养的遴选要遵守素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国文化这三个原则。夏雪梅教研员于2013年7月发表《基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例*》（《课程・教材・教法》）一文，文章指出：将当前的学校课程分成六种水平素养。辛涛教授于2014年1月发表《基于学生核心素养的课程体系建构》（《北京师范大学学报（社会科学版）》）一文，文章指出，发展学生综合能力，以学生核心素养模型来推动和促进课程改革的发展成为重要方式。2015年1月，小学校长窦桂梅发表《基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施》（《课程・教材・教法》）一文，作者认为小学生核心素养为：家国情怀、公共道德、身心健康、社会参与、学会学习、国际视野……构建了基于学生核心素养发展的“1+X”课程。

（三）梳理了核心素养国际经验与地区成果

在国际教育改革与发展的浪潮中，关于素养的研究由来已久，世界各国（地区）与国际组织相继建立学生核心素养模型，建立起以学生核心能力和素养为中心的新课程体系。

2013年10月，张娜发表文章《DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示》（《教育科学研究》）。该文指出：DeSeCo项目促进成功生活和健全社会的核心素养包含三大类，分别是：互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动。2013年12月，裴新宁、刘新阳合作发表《为21世纪重建教育――欧盟“核心素养”框架的确立》（《全球教育展望》）一文，文章指出：在个人的自我实现与发展方面，核心素养必须为人们追求个人生活目标提供支持，为个人兴趣、梦想及终身学习的愿望提供动力;在社会生活方面，核心素养应该满足每个人建立公民身份、行使公民权利、积极融入社会的需要;在经济方面，核心素养应该使每个人都具备在劳动市场上找到一份合适工作的能力。2015年4月，蔡清田发表《台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养》（《上海教育科研》）一文，文章指出，台湾的核心素养是一环三圈模式：终身学习是内环;自主行动、沟通互动、社会参与互动是中环;系统思考与解决问题、规则执行与创新应变、符号使用与沟通表达、科技咨询与媒体素养、艺术涵养与美感素养、道德实践与公民意蕴、人际关系与国际合作、多元文化与国际理解、身心素质与自我激励是外环。

此外，社会团体和国家研究核心素养的成果有：1997年12月，经济合作与发展组织提出的核心素养：互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动，即人与工具、人与自己、人与社会。联合国科教文组织提出：学会求知、学会发展、学会改变、学会做事、学会共处作为核心素养。

在课程体系中设置学生核心素养的代表国家是芬兰，其核心素养有：信息素养与交际、技术与个体、文化认同与国际化、公民与企业家意识。独立于课程体系之外的国家是美国，其核心素养是由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，美国的核心素养有：信息素养、媒体素养、信息技术素养、创造力与创新能力、批判思维沟通交流与合作能力、灵活性与适应性、生产力与社会义务、责任心等。通过课程标准内容设置体现学生核心素养的国家是日本，其核心素养有：语言能力、科技应用能力、注重传统文化、实践能力、道德素养、参与社会活动的素养、外语、身体健康。二、国内外核心素养研究存在的问题

虽然专家学者对中小学特色学校的研究成果比较丰富，但是我们应看到现有的研究仍存在一些不足，需要进一步深入挖掘和探讨，主要表现在以下几个方面。

（一）核心素养内涵研究的力度仍存在不足

目前，核心素养的概念尚没有明确的提法，理论界也是众说纷纭，这严重影响和制约了对核心素养的研究和建设，在核心素养的研究和实践中，主要存在着对核心素养的“肤浅化”理解，以“通俗”代替“核心”。从以上可以看出对核心素养与课程研究关系引起了学者和团体的关注和重视，但是核心素养实质内容大同小异，重复较多，多为宏观的、综合的策略。不同学科性质、不同学段培养目标，对核心素养的落实的要求必然不尽相同。

（二）以文化引领核心素养的研究仍然不够系统

每一个民族都有自己的独特文化，是一个民族的生存根基，核心素养的创建也离不开文化的引领和传承，更不能抛弃传统、割断历史，缺少文化引领的研究，就会导致价值观和方向感的缺失，缺少文化的传承，就谈不上核心素养的构建，更谈不上结合课程体系的开发及学校品质提升的系统研究。核心素养是民族的立身之本，文化之源，当前对核心素养的研究不多，精品更少，更缺少从中国特色、中国气派、中国风格核心素养育人的角度分析。亟待研究者根据实际教学情况研制核心素养落实标准，将核心素养进行分级、分层规范。然而，核心素养视角下课程资源开发还是学者研究的空白，因此，核心素养视角下课程资源开发与应用研究，具有紧迫性和前瞻性，更具有厚实感和意义感。

三、核心素养研究前瞻

近年来，基础教育课程改革逐渐进入到深水区，课堂教学体现了社会转型的新鲜的生命气息，教育和教学更多地关注个体素养的质量。

（一）基于核心素养的课程资源开发理论将成为研究热点

通过资源教学，不断地拓展生命素养的内涵，发现和实现“可能”，从而促进个体生命的成长，从“核心素养”的高度从事教育事业，可以让学生在学习过程中，感受到核心素养的力量，从而全面提升中学生的核心素养。在理论上追寻和探索“核心素养落实学科教学”之要义、原则和哲学内涵，从素养和资源层面洞悉刹那照亮学生成长的秘密，反思与重建学科本体价值观，发现并呈现核心素养教学的课堂特征和教育的人文关怀。

（二）基于核心素养的课程资源教学将成为课程改革的主渠道

在实践中，建构核心素养视角下课堂教学模式，通过主题课程资源之开发，拓展教学空间和课程资源，改变课堂原有的教与学的方式，师生需要根据不同的资源，寻找最佳的学习与教学方式。在生活世界里促进个体生命的动态生成，通过资源教学策略的智慧运用，提升个体生命的核心素养和生命价值，实现个体成长和健全社会追求。

总之，对核心素养的研究学界仍要从理论上追寻和探索“核心素养落实学科教学”之哲学内涵，构建核心素养视角下课程资源开发理论图谱，开发适合未来学生需求的课程资源;在实践方面，学者需要建构核心素养的评价体系，研究核心素养视角下课程资源开发的类型和实践策略，明确资源利用方式;运用核心素养促进学习主体发展之策略，实现资源“化人”过程，让素养引领学生发展，完成人生追求。

参考文献：

[1] 柳夕浪.从“素质”到“核心素养”[J].教育科学研究，20143：5-11.

[2] 施久铭.核心素养为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，201410：13-15.

[3] 成尚荣.基础性：学生核心素养之核心[J].人民教育，20147：24-25.

[4] 辛涛.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），20131：5-11.

[5] 夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例[J].课程・教材・教法，20137：11-16.

[6] 辛涛.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），20141：5-11.

[7] 窦桂梅.基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施[J].课程・教材・教法，20151：38-42.

[8] 张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，201310：39-45.

[9] 裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育――欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，201312：89-102.

[10] 蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，20154：5-9.

核心素养下课堂教学3

摘要：义务教育阶段英语课程的总体目标是：通过英语学习，使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。英语学科的核心素养包括：语言能力、学习能力、思维品质和文化品格。可见，英语核心素养涵盖了很多方面，教师在培养学生的英语核心素养的过程中，要关注学生的英语基础知识，同时，还应该关注学生的情感态度，使学生认识到英语学习的重要性，从而激发英语学习的兴趣。

关键词：英语学科;英语教学;核心素养

什么是英语核心素养呢?所谓英语核心素养主要是指，学生通过英语课教育及自身的实践和认识活动，获得的相关英语学科的基础知识、技能、情感、观念和品质等。学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。主要包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个维度。语言能力就是用语言做事的能力，涉及语言知识、语言意识和语感、语言技能、交际策略等等;思维品质是思考辨析能力，包括分析、推理、判断、理性表达、用英语进行多元思维等活动。文化意识重点在于理解各国文化内涵，比较异同，汲取精华，尊重差异等方面。学习能力主要包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略。英语作为一门人文学科,教学的最终目标不仅仅是让学生掌握语言知识和技能。英语教学更加要注重学生核心素养的培养，培养出具有国际视野、社会责任、优良品行的健美少年。英语教学以往以语言运用能力作为核心目标，其实这远远不够，英语教学更重要的，是要改变学生的心智和生活，从培养“全人”的角度来考量。

英语核心素养听起来似乎很生疏、很难懂，其实它时时刻刻都渗透在我们的日常生活中，如：商场购物、餐厅点餐、陌生人问路等。那么如何在小学英语教学中来实现小学生的核心素养呢?

一、培养小学生的学习兴趣。

学生的学习兴趣，是在学习的过程中，由于经常体验到学习的乐趣，多次获得成功的满足，逐渐形成了一种比较稳定的学习动机和求知欲望。因此要在教学中为学生积极创造能够获得学习乐趣和成功的机会，从而激发学生学习的兴趣，提高学习的效果。小学英语课堂教学应体现有趣，有用，有效。它需要教师在课堂教学中，使学生感受到所学知识能够帮助他们解决生活中的实际问题。

首先，需要师生融洽相处，建立良好的师生关系。这要求我们针对实际因材施教，多关心鼓励学生，建立合作的、互动的、融洽的师生关系。古人云：“亲其师而信其道”，可以说，师生关系的好坏直接影响到学生学习兴趣的高低。

其次，教学中创设真实的情境。小学英语教学中，主要有借助实物和图像创设的教学情境，借助活动创设的教学情境，借助语言创设的教学情境，从而激发学生的学习兴趣。例如，在学习文具的词汇时，笔者设计了利用 pen, pencil, pencil-case, eraser, ruler, crayon等实物或图片进行猜谜游戏，让学生猜书包中的物品;在学习“ At the zoo”话题时，笔者设计了带学生参观动物园的情景，让学生口头描述他们所熟悉的动物，如 elephant, cat, dog, monkey, bear, tiger的特征，并能说 I like monkey。这些情境的创设不仅有利于激发学生的学习兴趣，也有利于学生在有限的时间内达到预期的学习目标。

二、 培养小学生的学习能力。

学习能力是指主动学习、积极调适、自我提升的意识、品质和潜能，对实现英语学习目标、全人发展和终身学习至关重要。本文主要陈述教学中如何培养学生主动学习和合作学习的能力。

1.培养小学生主动学习的能力。

主动学习能力是让学生终身受用的能力。教学中，让学生通过主动的探究和发现，使学生学会分析和判断。

在教学新版PEP六年级下册《Then and Now》这篇故事时，笔者引导学生结合图片和联系上下文理解文本中的新词。如：引导学生仔细观察故事图片理解cavemen;当读到house robot时，学生仔细观察图片发现机器人正在做家务，这样便轻松理解了house robot的意思;当读到Heal the it a better place.时，学生联系前文中人类破坏地球等这些信息，一下子猜出Heal the world.的涵义，顿时，孩子们洋溢着很有成就感的喜悦之情。

2.培养小学生合作学习的能力。

小组合作学习是同学之间互帮互学，彼此交流知识的过程，它能增进学生的感情，培养学生的人际交往能力。

在教学过程中，笔者通过小组合作的方式，让学生在小组合作中发挥自己的特长，积极表达自己的观点，正确处理与小组成员的关系，培养学生的合作精神。例如，教师可利用四级制理念，也就是让学生在“老师(T)—助手(TA)—组长(GL)—组员(GM)”的小组模式下，进行小组式探究、合作、互助学习，让学生体会到小组合作的重要性，增强学生的团队协作意识。首先，要明确分组，在分组上，教师要注重在成绩、能力和兴趣等各方面的协调;其次，要引入竞争机制，通过竞争来增强学生的学习积极性和主动性。一般来说，学生的个人表现关系到整体的学习状况，学生就会时刻关注自己的成绩变化。所以说，合作学习可以提高学生的积极性和主动性，而且在整个合作学习过程中，学生用英语交谈，增强了英语学习的运用能力和合作能力。

三、培养小学生的良好品行。

英语教师要在英语课堂上，结合教学内容，有效地渗透核心素养，让学生在潜移默化的观点，在英语学习中形成良好的品德。例如，在教学新版人教版PEP五年级上册Unit2《My Week》时，可以先由Amy经常在家洗衣服，做饭的话题组织学生展开讨论，表达自己通过帮妈妈做家务的体验，从而培养学生关爱家人、尊重长辈、热爱生活的优良品质。例如，教学《I am angry》时,教师可以在课堂的前半部分让学生表现出自己生气时候的行为动作。而在后半节课，教师要针对学生生气时表现出的随意摔东西、打人、骂人、踢垃圾桶等行为，对学生进行正确的引导教育，让学生知道负面情绪给自己带来的消极影响，并向学生传授排解不良情绪的方法，使学生学会有效控制自己的情绪。

总之，在英语教学中培养学生的核心素养是顺应时代发展要求的体现。英语核心素养对学生未来的发展及长远的学习具有非常重要的作用。英语教师要在教学过程中，结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段，培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，并懂得对自己的言行进行约束，成为具有综合素养的人才。

参考文献

[1]李小艳.新课程理念下的小学英语教学之我见[J].学周刊,2014,2(210):91.

[2]夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设:水平划分与干预实例[J].课程·教材·教法,2013(7)

[3]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版集团,2012.

核心素养下课堂教学4

【摘要】核心素养和课堂教学研究在国际上比较成熟，在国内还处于起步阶段，但核心素养已经成为我国课堂教学研究的热点和研究的重点。本文在总结国内外相关文献的基础上，分析核心素养课堂教学的研究现状和未来可能趋势。研究结果表明，我国核心素养课堂教学的研究内容主要集中在核心素养与课堂教学关系、核心素养课堂教学模式、核心素养课堂教学评价、核心素养课堂教学改革和核心素养课堂教学等五个方面，其中课堂教学模式和课堂教学是主要的研究焦点。同时，现阶段的研究还存有很多不足，将来的研究趋势主要集中在相互关系的理论研究、课堂教学评价的本土化研究、学科课堂教学的实践化研究上。

【关键词】核心素养、课堂教学、授课文献分析。

【中图分类编号】。【文献标志代码】a【文章编号】2095-3089(2019)20-0048-03。

引言。

核心素养能力导向的教学观已成为现代教育观的主要组成部分，是学生综合素质全面培养的重要措施，也是教育核心从知识本位转变为能力本位的教育理念，是当前教育改革的新思潮，培养学生的核心素养已成为我国课程和教育研究的焦点和热点。Pearson&；Hiebert指出，课堂教学是教师传授知识的主要平台，是学生学习知识的主要途径，直接发挥学生学习效果和核心素养培养的作用，是发展学生核心素养的最有效途径，成为当前教育改革的重要趋势[1]。本文根据核心素养和课堂教学的现有研究成果，在国内外研究文献的基础上，主要阐述了核心素养课堂教学的研究现状，说明了核心素养课堂教学的研究趋势。

1.数据来源。

本文的数据来源包括中文数据库和英文数据库，中文数据库选择中国知网，英文数据库选择SSCI和谷歌Scholar。在中国知网方面，选择搜索词核心素养，包括课堂教学进行搜索，截至2018年12月1日，共搜索相关期刊文献389篇，除不符合要求的文献外，最终获得有效的相关文献274篇。在SSCI和GoogleScholar方面，选择搜索词core-literacy，包括Classroom的Teaching进行搜索，到2018年12月1日为止搜索相关期刊文献418篇，除了不符合要求的文献外，最终获得有效的相关文献326篇。

2.核心素养课堂教学研究数量和研究内容趋势。

研究数量分布趋势。

国内外核心素养和教室教育的主要文献数量统计如表1所示。总的来说，无论是国内研究还是国外研究，研究数量的总数都不太相同。从2009年到2018年近10年的有效研究文献中，国内研究274篇，国外研究326篇，分别占%和%。在国内研究中，研究数量呈明显上升趋势，从2015年开始明显增加的海外研究中，研究数量趋势稳定，略有下降，从2010年开始明显增加。关于核心素养和课堂教育主题的研究，海外研究比国内研究早，目前海外研究比较成熟稳定，国内研究仍处于研究的上升阶段。

研究内容分布趋势。

国内外核心素养和教室教育的主要文献研究内容统计表2。研究内容主要包括核心素养与课堂教学的关系研究、课堂教学模式研究、课堂教学评价研究、课堂教学方式研究和学科课堂教学研究。在核心素养与课堂教学的关系研究中，总体占%，比例小，研究时间早，目前该领域的研究比较少，稳定。课堂教学模式研究总体占%，排名第二，研究时间主要从2014年开始，目前该领域的研究有稳步上升的倾向。在课堂教学评价研究中，总体占%，比较多，研究时间主要从2013年开始，目前该领域的研究比较稳定。在课堂教学方式研究中，总体占13%，比较少，研究时间主要从2015年开始，目前该领域的研究处于缓慢上升阶段。在学科课堂教学研究中，总体占%，排名第一，研究时间主要从2013年开始，目前该领域的研究有快速上升的倾向。关于核心素养和教室教育的内容研究，关系研究最早，教室教育改革模式研究最晚的现在的研究焦点主要集中在学科课堂教育研究和课堂教育模式研究上。

3.核心素养课堂教学研究内容分析。

核心素养与课堂教学关系研究。

关于核心素养与课堂教学的关系研究，主要体现在课堂教学对核心素养培养的作用和核心素养辅导课堂教学发展两个方面。Arnold-Garza在教育大背景下研究课堂教学对核心素养的作用，一方面指出学校教育比社会教育和家庭教育更全面、专业化和系统化，能够更有效地培养学生的综合素质，提高学生的自我发展和适应社会发展的能力，传播科学文化知识，是培养学生核心素养的主要教育方式，另一方面指出课堂教育是学校教育的主要载体，是学生学习的主要场所，是教师交流的主要途径，课堂教育环节中教师能够全面把握学生的学习状况，了解学生的主要教育方式，从而提高学生的核心素养，从而提高学生的核心素养方式，从而提高学生的核心素养。董黎明和焦宝聪指出，核心素养是有效实现教育从学科本位、知识本位到综合素质本位的变革途径，在核心素养的指导下，传统以学科和知识为中心的课堂教育不能满足教育人员的根本要求，课堂教育必须进行实质性的变革，提高课堂教育的有效性

综合核心素养与课堂教学的关系研究，主要侧重于两者的相互作用，但在相互作用的分析中，缺乏相应的理论高度，在未来的研究中，重视理论水平的研究。核心素养课堂教学模式研究。

关于核心素养课堂教学模式的研究，主要体现在课堂教学模式的内涵、课堂教学模式的流程和课堂教学模式的改革三个方面。Calfeetal从活动理论的高度定义的学生核心素养教室模式的内涵，文章指出，人类的心理思维是在实践活动中培养的，学习和活动是相互依赖和影响的，以活动为导向的学习是最有效和价值的学习方式，活动是认识和人类的学习和实践的框架周浩认为，基于学生核心素养的课堂教学模式可以提高学生的自主学习能力、合作能力、创新能力和问题解决能力，是提高学生综合素质的有效途径，提出基于学生核心素养课堂教学模式的基本流程。第一步是设定任务。教师从核心素养的角度将学科知识嵌入教育环节，提出课堂教育任务。第二步，制定规则。教师将核心素养要求具体到行为层面，提出完成任务的要求。第三步:独立思考。教师为学员营造思维氛围，培养学员独立思维能力。第四步，合作探索。教师根据互补原则，组建学习小组共同解决任务。第五步是展示交流。教师结合独立思考和合作探索，实施学生任务展示和交流平台。第六步，总结评价。陈殿兵和杨新晓根据核心素养能力培养要求，遵循不忘初心、学习外来、面向未来的研究思路，提出教学模式改革的途径，指出教学模式改革的重点是培养学生的综合能力，改革的目标是培养好奇心、协作心、责任心、学习能力、思辨力、发展能力等三心三力的现代大学生，改革的方向是改变教师灌输、学生听讲的应试教育现象，形成学生自主学习、师生有效互动的学习方式。

核心素养课堂教学评价研究。

关于核心素养课堂教学评价研究，主要体现在评价内容、评价主体、评价方式三个方面。在评价内容方面，陈佑清和张琼从大教育的角度评价核心素养课堂教学，评价考虑全面性和综合性，从教育思想、教育态度、教育目标、教育方法、教育过程、教育效果、教师素养等方面进行整体评价石世刚从微观视角开发出核心素养课堂教学的微观评价，评价具体细分，从课堂氛围、学习响应、交互频率、学习态度等微观评价在评价主体方面，Newman、Degener&；wu基于核心素养以学习者为中心进行评价，强调应根据学习者的学习需求选择合适的评价方式，主要关注学习过程而不是学习结果，重点强调学习者的学习能力，而不是学习成绩；裴昌根和宋乃庆基于核心素养强调评价主体的多样化，包括教师，包括学生，包括其他相关人员，具体评价包括教师的教学效果，学生的学习结果，学校的教学环境等。在评价方式上，Galletly根据核心素养指出课堂教学的评价方式应从单一纸笔测试评价转化为标准化测试、表现性评价、过程性评价等多元化评价，文章以项目式学习为例，项目式学习是设置实践性的挑战任务，基于学生的实践表现，结合学生的任务完成情况、活动履行过程给予综合性评价，既考虑了任务完成结果，又考虑了实践活动过程。

核心素养课堂教学改革研究。

关于核心素养课堂教学改革研究，主要体现在教学目标、教学内容和教学方式三个方面。在教学目标方面，Joyce·谢特尔基于三维目标的理论和实践分析指出，核心素养课堂教学目标应该从分解到融合，文章认为三维目标强调个人发展的多维能力，在理论层面反映了发展学生综合能力的教学方向，但在实践层面，教师大多只训练单一目标，课堂教学难以在不同维度的目标之间建立联系，三维目标往往呈现分解的状态。因此，文章从核心素养的角度提出课堂教学目标改革的方向是全面整合三个目标，将碎片化的能力训练目标整合成一个整体。在教学内容方面，张天宝指出，随着互联网技术的全面运用，信息和数据可以及时收集，知识的获取不再是少数人的特权，也不是教育的最终目的，教育应该更加关注学习的知识获取渠道、知识整合能力和知识运用能力，核心素养下的课堂教学内容不是全面综合的结论性知识，而是少数重要作用的重点知识，教学内容需要呈现出典型的取向，从全面的覆盖到深入的理解进行改革。

核心素养学科课堂教学研究。

数学核心素养的目的是使学习者具有适应个人终身发展和社会发展需求的全面素质，在课堂教学中重视个案教育，首先要注意以下四个要素，第一，以实际指导，通过情景教育培养学生的数学抽象能力，第二，以问题促进，通过问题交流提高学生的数据挖掘能力和数据分析能力，第三，通过合作交流提高学生的逻辑思维能力和推断能力陈艳君和刘德军通过构建英语核心素养体系，从语言能力、学习能力、文化意识、思维质量等四个方面进行了课堂教学设计，指出课堂教学设计应重点考虑以下三个因素目标是教育设计的灵魂和主线，第二，学情是教育设计的基础和前提，第三，效果是教育设计的目标和宗旨。胡卫平指出，基于核心素养的物理教学结构主要包括构建核心概念、学习研究方法、理解科学精神、应用方法知识和体验科学精神等，在课堂教学中要重视自主学习能力的培养，实现科学精神的形成和实践操作能力的提高。钱华指出，从核心素养的角度构建化学课堂教育是知识本位变革为素养为重的有效措施，首先，教师在化学课堂教育中重视价值观、目标观和过程观的培养，其次，教师在教育内容、教育过程和教育实践中。

突出选择之美、优化之美、和谐之美和适度之美;最后，教师在教学评价环节应综合考虑知识和素质，凸显过程性评价，关注学生的学习态度、学习能力、社会公德素养和社会责任感。胡玉华指出，当前生物课堂教学中存在诸多问题，如过度关注独立化的知识点，缺乏实践体验过程，知识内容设置不合理等。并基于核心素养提出了生物课堂教学的改进建议：以重要概念为基础，构架逻辑清晰的知识内容体系;以实践体验为导向，培养生物学的视野;以学生思维发展为要求，强调学科的 “育人”价值。 　　综合核心素养学科课堂教学研究，主要侧重于传统学科，对体育、音乐等艺术性学科的研究相对较少，且研究内容不够深入具体。

4.核心素养课堂教学研究方向思考

综上所述，现阶段核心素养视角下课堂教学研究还存在一些问题，主要表现在：核心素养与课堂教学关系的研究缺乏理论支撑，核心素养课堂教学评价研究本土化不够;核心素养学科课堂研究不够深入。因此，未来的研究趋势可以从以下三个方面着手。

深化核心素养与课堂教学的理论研究

理论层面的关系更具有指导意义。核心素养与课堂教学能够相互发生作用，核心素养指导下的课堂教学更加有效，课堂教学中培养的核心素养更加全面，现实关系和意义比较清晰，但是，为了更好的加以说明和站在更高的角度进行理解，必须加强理论层面的关系研究。主要研究趋势可以从以下几个方面展开：一是站在“教育可持续发展”的理念下，深入核心素养与课堂教学的关系;二是在分解“核心素养”内涵的基础上，具体细化分析核心素养对课堂教学的理论意义;三是在说明“课堂教学”实践的基础上，归纳总结分析课堂教学对核心素养的理论意义。

确保核心素养课堂教学评价的本土化发展

教学评价必须理论联系实际，具体问题具体分析。核心素养下的课堂教学评价更注重于“以人为本”和“以能力为核心”，能够充分反映学生的整体情况和综合素养，是比较科学的，但是，不同国家的教育环境存在显著差异，为了更准确的评价学生的学习情况，必须重视我国的本土化环境。主要的研究趋势可以从以下几个方面着手：一是比较分析我国和国际教育环境的差异，根据具体的国家教育目标设计课堂教育评价体系;二是结合我国实际的教育资源，在有限的资源约束下切合实际的构建课堂教学评价机制;三是根据现有的学校制度，合理的确定评价主体。

提高核心素养学科课堂教学的实践探索

教学实践是检验效果的唯一途径。核心素养下学科课堂教学更加重视综合素质的培养，是推进素质教育的重要形式，能够有效的提高学生的实践能力，具有现实意义，但是，不同学科的内涵性质和教学任务是存在差异的，为了更有效的提高学科能力，必须根据学科的实际情况出发，提升学科教学效果。主要的研究趋势可以从以下价格方面着手：一是具体区分不同学科的核心素养内涵，厘清不同学科核心素养的具体要求，针对性分析课堂教学实践;二是归纳总结各学科的任务目标和教学难点，有区别的分析核心素养下的学科课堂教学。三是结合理论教学和实践教学的区别，分析核心素养下课堂教学的实践环节。

参考文献：

[1]Pearson， P. D.， Hiebert， E. H. （Eds.）.Based Practices for Teaching Common Core Literacy. Teachers College ：36-45

[2]Arnold-Garza， S. The flipped classroom teaching model and its use for information literacy in Information Literacy，20161：9.

[3]董黎明，焦寶聪.核心素养视域下创客教育目标与实施路径研究.中国电化教育，20189：007.

[4]Calfee， R.， Wilson， K. M.， Flannery， B.， & Kapinus， B. A. Formative Assessment for the Common Core Literacy College Record，2014，11611， n11.

核心素养下课堂教学5

摘要：STEAM教育与我国深化教育改革的方向具有高度一致性，核心素养的养成与STEAM教育的出发点是完全吻合的，都是为了在社会转型期培养未来全面发展的人才。该文在分析核心素养体系的基础上，分析了STEAM教育在教学目标上由学科素养向核心素养转变、教学内容由单一性项目向专题性项目转变、教学方式由特定方式到多样化转变、学习结果由问题解决向内涵理解转变、教学评价从过程评价向动态评价五个方面的课堂教学变革，期望通过课堂变革得以提升学生核心素养和综合实践能力，加速学生全面发展的进程，培育更多的21世纪创新型复合人才。

关键词：核心素养；STEAM教育；课堂教学；教学方式

2013年，德国举办汉诺威工业博览会，会议期间“工业”概念受到关注，开始了人类“第四次工业革命”。2015年1月，日本政府紧跟步伐，推出了《机器人新战略》。我国也在2015年出台了《中国制造2025》十年战略规划。科学技术作为生产工具的核心要素催生了第四次工业革命，改变了人类的生存方式和发展方式，也改变了对未来人才的需求。人才需求的转型直接导致人才培养模式的变化，世界各国将人才培养的关注点集中在核心素养的培养上。国际经合组织、欧盟、美国都相继推出了符合自身要求的核心素养体系。我国学者也在2016年提出了中国学生发展核心素养的指标体系，深入探究了“培养什么人、怎样培养人”的深刻问题，旨在培养能够促进学生自我实现和推动社会发展的高素质人才[1]。虽然现阶段我国的传统教育理念、教学模式及教学方法等为开展STEAM教育带来多方面阻碍，但依旧抵挡不住STEAM教育发展的潮流，整合课程和项目学习所固有的探索性特质依然激发了学生们的学习兴趣和热情。在对近期我国STEAM教育开展状况的文献调查发现，STEAM教育在我国的发展主要集中在国内外对于STEAM教育的政策解读、模型设计、案例分析、国外教材分析的理论研究层面以及学校的实践层面。在实践领域，一些实践者和研究者主张将其运用到实际教学实践中，STEAM教育整合了数学、科学、技术、工程、计算机等学科知识，在这种教学模式下，学生学习兴趣、动手实践能力得到很大提升；也有一些学者指出学生在人文素养、身心健康等方面发展薄弱，不利于学生的全面发展[2]。因此，如何培养新型社会环境下、符合核心素养要求、全面发展的人才已成为STEAM教育发展的关键问题。核心素养是对教育终极目标的追求，体现在课程开发和教学实践之中。STEAM教育就成了联系核心素养培养和教育目标实现的重要桥梁。学生发展核心素养从本质上讲就是为培养学生在面对复杂问题时，能从容运用课程整合知识应对并解决问题的品格和能力。而STEAM教育的本质就是要培养学生解决复杂问题时综合地运用各学科知识的能力。由此看来，STEAM教育与学生发展核心素养培养在目标上是一致的。可以说，学生发展核心素养为开展STEAM教育提供了目标基础，对STEAM教育具有指导作用[3]。同时，学生发展核心素养包含文化基础、自主参与和社会实践三个层面，全面覆盖了学生发展的所有素养，弥补了STEAM教育过程中对人文素养、身体健康等多方面的不足。因此，从学生发展核心素养视域对K-12阶段的STEAM教育进行改革，可以指导STEAM教育不断丰富设计课程和教学的目标、教学项目与学习活动内容及教学实践方式。由此，可以促进STEAM教学效果的最大化，促进学生全面发展。

一、教学目标的变革：从学科素养到核心素养

教学目标是教师进行教学设计的起点，不仅对学生学习起指导作用，而且对教学结果起导向作用。我国基础教育中一般采用布鲁姆的教学目标分类法，即认知领域、动作技能领域和情感领域。每一领域被划分为不同层级，较高层级对应学科内复杂的知识。布鲁姆的教学目标遵循知识循环渐进的原理，要求学生掌握、运用、分析知识的能力，并能熟练运用动作技能，形成正确的态度价值观。此类教学目标下难以提升学生的创新能力和问题实践能力，与STEAM教育理念所要达到的教学效果相差甚远，故将布鲁姆的教学目标直接运用在STEAM教学时难以发展。而STEAM教育教学目标的设计更倾向于对学生技能的培养，注重学生的信息运用与不同课程之间知识的整合，这是STEAM教育值得称道的一面。值得注意的是，现阶段的STEAM教育忽视了学生内在精神的发展以及与社会实践活动之间的紧密联系，导致学生社会责任感不强，带有一定的社会功利性[4]。素养是一个公民为人处世的基本要求，它既包含公民的内在素养，也包含公民的外在表现和专业技能素养等多方面。随着社会发展对人才需求的变革，我国根据教育国情提出了“学生发展核心素养”一词，它强调培养学生的人文修养情怀、社会责任意识，注重培养学生自主发展能力、团队协作、分享以及创新思维意识、实践能力，关注学生在学习过程中的体悟，这一个概念带有鲜明的时代性、科学性和民族性[5]。K-12阶段是学生身心全面迅速发展的时期，特别需要重视的是这一阶段是学生心理素质形成的重要时期。因此，如何帮助学生树立正确的价值观、良好的心理素质和正确参与社会的态度，使学生能够顺利地融入社会并适应社会的发展，是教师工作的一个重要组成部分。如今，在核心素养发展背景下，结合我国K-12阶段学生的基本情况，重新审视STEAM教育的目标，力图将学生培养为全面发展的人，就必须立足于原有教育目标的基础上进行变革，不但要重视科学、技术、工程、数学的核心素养的教育，还要加强我国传统文化与人文情怀的培养与教育。故将核心素养视域下STEAM教育的目标分为内化性教学目标、表现性教学目标和实践性教学目标，这三个教学目标全面涵盖了学生文化基础、自主发展和社会参与三个不同的层级，有利于学生的全面发展，促进学生的核心素养的培养[6]。内化性教学目标是STEAM教育教学目标的丰富与提升，侧重于培养学生人文修养，帮助学生认识学习与生活之间的联系，建立良好的人际关系与他人合作能力，树立明确的未来职业观念。K-12阶段学生的认知能力、思辨能力不断提升并走向成熟，学生对生活、社会有了自我的认知，态度、价值观逐渐稳定。这为教师进行教学目标设计指明了新的方向，教师要充分考虑学生与自身、他人乃至社会之间的对话关系。核心素养视域目标要求学生具备强烈的社会责任心，对此教师需要不断引导学生与他人和社会建立和谐友爱的关系，促使学生在进行问题解决的过程中不断优化解决方案，使学习成果带有利他性。同时，在教学目标的内容选择上，教师根据学生的学习特点和认知特点，拓展学生人文底蕴，丰富学生家国情怀的感悟，力争潜移默化的对学生正确的对人、对事的态度产生深刻的影响，形成乐观的心态，促使学生健康生活[7]。表现性教学目标主要体现在学生在学习社会实践过程中，包括学生稳定地心理素质、高品格的审美能力、流畅地艺术表达、精准地信息意识、敏锐地创新意识、积极地合作分享等多方面的表现[8]。在以往的教学目标设计过程中，教师从知识与技能维度、过程与方法维度和情感态度价值维度进行设计，虽然有意注重学生情感价值观的培养，但是在实际教学中学生的表现性行为往往被忽视。但是核心素养目标下，教师在进行STEAM教育教学目标设计应调动学生的感知器官，培养学生学习的兴趣和对生活爱好，督促学生养成善于发现与表达的习惯，促使学生具备高品质的艺术鉴赏和准确评估的能力以及高效获取、鉴别和运用信息的能力，适应“互联网+”、大数据、云计算等时代发展趋势。实践性教学目标主要体现在学生在实践中将理论知识与实际生活问题相结合的过程，体现在学生遇到问题时能灵活整合所学知识解决难题并不断深入探究问题的本质，着重培养学生的动手实践能力。在我国基础教育中，教学活动主要以课堂知识讲授为主，实践性教学活动较少，因此教师在教学目标设计过程中很少涉及实践性教学目标的设计，并且学生很难将其在课堂学习过程中直接体现。STEAM教育理念下教学目标的设计注重学生实践能力的培养，主要侧重于学生的动手能力。而核心素养视域下，教师在进行STEAM教育教学目标设计时应该不断培养学生自主学习的能力、深入探究问题本质的能力和综合性解决复杂问题的能力。内化性、表现性和实践性教学目标之间层层递进，内化性教学目标是教学目标的基础，表现性教学目标是教学目标的核心，实践性教学目标则是教学目标的主体，内化性和表现性教学目标是实践性教学目标得以实施的条件。学生通过前期内化性情感升华，项目问题发现与信息整合，最终将借助数字化学习工具进行问题解决。教师根据学生生活经验创造真实的项目情景，推动学生进行多学科知识整合，并有效处理人、自然和社会三者之间相互的和谐关系。学生在学习过程中不是单个的个体，而是需要合作与分享，通过团队集体智慧进行问题剖析、思维辩证与创新，借助信息化工具依据现实条件进行问题解决方案的设计，在设计过程中学生不断进行模型实践，通过实践效果不断优化解决方案和模型[9]。值得特别注意的是，在项目实践过程中除培养学生创新思维能力和实践技能外，还要培养学生的强烈的社会责任感，使学生认识到任何问题的解决都是有利于社会与自然的发展，而不是以牺牲社会、自然环境为代价。核心素养要求学生参与社会实践、勇于探索与创新、善于技术运用，因此核心素养背景下STEAM教学实践教学目标的设计要鼓励学生通过问题解决可以主动参与到家庭、学校、社会生产、公益活动等劳动实践过程中去，具有改进劳动方式和提升劳动效率的创新意识和能力[10]。

二、教学内容的变革：从单一性项目到专题性项目

目前，很多K-12阶段的STEAM教学课堂都以项目问题为基础，以科学、技术、工程、计算机等学科知识为支撑，引导学生发现问题并解决问题，但是项目问题与问题之间缺乏紧密联系，导致学生无法进行深入的学习与探究。而基于核心素养的STEAM教育注重学生对项目问题的深度理解，要求学生综合能力全面提升，这就要求教师在选择教学内容上要丰富文史类课程知识，为学生创建更为饱满的问题情境，提升学生的情感体悟，帮助学生实现对知识的重组与改造，而不是使学生一味追求结论性知识，最终实现学生核心素养的提升。STEAM教学内容的选取来源于生活中的真实问题，就我国目前教育发展现状来看，STEAM教学课堂都是由教师自主选择教学内容、准备教学资源素材，甚至从教师角度发现问题并用凝练的语言告知学生，这样反而抑制了学生发现问题的能力。在整个K-12阶段，学生的生活经验、认知能力、思辨能力、时间分配等各不相同，教师在选择教学内容时要注意项目问题层层深化以及专题性内容的衔接，以使不同阶段的学生都能实现“最近发展区”的学习效果。这就要求教育工作者在选择与设计教学内容时，要注意教学内容的容量，提升学生的学习质量，引发学生进行深入的探究兴趣，提升自我效能感。从设计策略上讲，STEAM教学主题要以专题为单位，继而划分为不同子专题，这样不但有利于学生进行深入探究，学以致用，学会对比分析，还有利于学生探究时间的分配。为丰富教学内容，教师还需在每个专题模块增添人文、政治、历史、艺术等软文化知识，刺激学生的发散思维，了解国家人文历史，对国家发展产生认同感，同时艺术情感的升华有利提升学生审美情趣，鼓励学生参与到真实的社会实践过程，拉近学生与生活、社会之间的距离感，促使学生多元智能的发展。需要强调的是，核心素养背景下STEAM教育教学的课堂变革是开放性的，教师为学生创设良好的项目情境，允许学生发散思维的存在、提出质疑，而不是随时向学生抛出预设的问题，促使学生沿教师的思路进行问题探究，这样反而使学习失去了意义，导致学生学习兴趣降低和综合能力无法提升。相反发散、质疑思维下的学生想法奇特，问题千奇百怪，虽然与教师预设的教学结果相差甚远，但是却可以激发学生深入探究的兴趣，使学生经历思维质疑、发现和确定问题、解决问题的全过程，从而引发学生学习情绪高涨，问题解决方案花样百出，提升学生解决问题的能力和自我效能感。在合作学习过程中为完成共同的项目活动，学生之间需要进行多次的合作与分享甚至辩论，这就促使学生需全面了解问题，善于倾听和反思，从而产生新的思考，形成共同的见识，收获友谊。

三、教学方式的变革：从特定方式到多样化

教学方式的运用就是为达到预设教学目的，实现教学设计内容，运用恰当的教学手段而进行的[11]。无论是STEAM教育理念还是核心素养下的教育理念都强调学生的自主实践和教师的引导作用。从教学过程上来看，STEAM学习过程是一个循环的过程，即确定研究主题、发现问题、开发可能解决问题的解决方案、选择最佳方案、设计模型、测试评估、反馈优化解决方案。在这个学习过程中学生需要不断地进行信息提取与整合、产生质疑、提出问题、创新实践、反馈优化、发现新的问题。这需要教师在整个教学过程中充当引导者而不是决策者，教师为学生问题发现提供问题情境和数字化工具，及时了解学生项目解决的进程，而不是约束学生的思维，鼓励大家进行头脑风暴，适时为学生指正方向。因此，在STEAM教学过程中教师一般采用实践活动教学方式和任务驱动式教学方式。实践活动需要相应的教学情景，学生借助自身的生活经验、文化背景、信息资源进行分析问题和解决问题。在创新实践过程中学生可以根据对项目问题的理解，自主选择学习方法，与团队其他成员根据自身学习时间进行自主学习，并与他人分享经验，优化实践活动方案。而任务驱动式教学方式必须以实践活动为基础，学生必须确定问题，才能明确任务。在团队合作过程中，不同学生根据各自特征接受不同的任务类型，进而通过实践活动完成任务。核心素养背景下，要求学生在文化基础知识、自主发展和社会参与三方面综合发展，显然实践活动教学方式和任务驱动式教学方式无法全面提升学生的综合能力和核心素养。教师给学生提供情景化学习环境，为扩展学生知识贮备，正确认识问题本质，培养学生科学严谨的态度，养成健康的生活方式，在教学活动过程中教师会组织学生观看相关影视资料，参观博物馆、工厂车间，甚至邀请相关专业领域专家来学校讲座，帮助学生充分理解问题并丰富学生学习、生活经验，借助名人、专家的事迹，为学生树立榜样作用，激发学生的学习兴趣和深入探究的耐性[12]。STEAM学习过程是一个不断循环的过程，需要学生自主依据核心素养基本内涵不断进行方案优化和模型测试与评估，这就对学生的反思内省能力提出的高要求。反思内省是学生对自身、团队以及项目问题进行深度思考和认知的过程，在这一过程中往往会产生智慧的火花。学生根据社会文化知识在项目问题确定后，团队之间需要依据科学原理和人文情怀设想多种解决方案，通过论证选出最佳解决方案。确定解决方案后，学生根据方案进行模型设计与实施，在实施活动中学生会遇到各种问题，需要学生结合实际问题进一步查阅资料、确定问题的原因、优化设计方案。学生经历完整的学习过程，不仅是学习技能的提升，还有助于学生反思自身在学习活动过程中的优势和不足，积累学习与生活经验。

四、学习结果呈现形式的变革：从问题解决到内涵理解

美国教育心理学家加涅将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五大类。这五类学习结果互不影响，在任何科目都适用，并在我国教育中广泛使用。然而在我国传统教育中，学生的学习结果最终体现在书本知识和考试分数；21世纪初，教育理念发生极大变化，学生的学习结果不再仅局限于书本知识，还注重学生德智体美劳全面发展。信息化时代的到来，对人才培养提出了更高的要求的，学生学习过程中逐渐侧重于创新实践能力和合作能力的培养，以使学生适应社会发展的脚步。而STEAM教育注重学生的学习过程，学习结果主要体现在合作小组能否顺利解决问题，制作项目产品。在项目完成之后，教师组织学生进行小组汇报和检验工作。学生在学习过程中首先需要有步骤、清晰的设计问题方案和说明，以便同伴和教师理解；其次，学生根据解决方案通过与同伴的探讨和修订选出最佳方案，并进行模型绘制，对于模型重点部分需进行单独绘制；最终通过测试与评估优化解决方案和模型，将学习结果逐一向教师和同伴展示。简言之，STEAM教育下的学习结果必须是有形的、看的见的，主要检测学生之间的合作能力、创新实践能力以及发现、解决问题的能力。这将导致学生在整个学习过程中一味关注问题是否被解决，而忽视问题产生的背景以及项目产品的产生对社会与自然的影响。学习结果从表现形式来看，可以分为有形的和无形的两种。有形学习结果是无形学习结果的外在表现，无形学习结果是有形学习结果的根源，两者相互依存。核心素养背景下，既注重有形的学习结果，也注重无形的学习结果。学生通过对文化知识的学习，将课程整合知识巧妙地用于解决复杂问题，这需要学生具备良好的应对问题的心理素质和灵活的思维能力，进而将品格与能力体现在社会实践中，具备适应社会生存的能力，拥有健康的体魄。因此，核心素养背景下STEAM教育的学习结果要丰富有形的学习结果，扩充无形的学习结果。学习过程中，每个学生各有所长、项目主题不同，因此在学习结果展现形式可实现学生的个性化展示，例如：写作、海报、汇报演出、社会公益活动、项目产品等。为提升学生的社会责任感、国家情怀和人文修养，可以鼓励学生将学习中的体悟用写作的形式表选出来，从而帮助学生内化和反省，提高学生的表达能力；在学习兴趣的动力下，学生可以自由组合进行话剧演出，充分体验项目问题的情景，实现情感升华，提升学生组织、设计能力和艺术表达能力；项目产品的产生最终都将运用与生活中，教师引导学生参与家庭劳动、社会公益活动。五、教学评价的变革：从过程评价到发展性评价教学评价是检验教学目标、学生学习效果的重要指标，对整个教学过程起到诊断、调节和激励的作用，带有客观性、科学性、指导性和整体性。就我国目前基础教育课堂来看，教师一般采用统一的教学评价方式和标准对学生的学习过程和结果进行过程性评价和总结性评价，忽视了学生之间的个性差异，容易挫败学生的学习积极性和兴趣，评价结果无法准确起到反馈作用。随着STEAM教育理念在我国基础教育中的传播与实施，教学评价内容和方式都有所改善。在STEAM教育的教学评价过程中，STEAM教育注重过程性评价，而非结果性评价，评价结果由自我评价、组间评价、组内评价和教师评价四部分构成。值得注意的是，在进行教学评价时，教师会提前制定统一的评价量表，从学生问题识别、团队合作、创新意识与想象力、策略设计与论证、信息获取与运用能力五个模块进行评价设计，评价内容比较模糊笼统，无法评价学生的情感态度。而核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的结合体，在教学评价上指向过程，而非结果导向。因此，核心素养背景下STEAM教学评价需要在教学评价内容和方式上进行合理的变革，以促进学生的个性化发展，改善教学评价的反馈作用，最大的体现教学效能。在教学评价内容上，教师要关注学生的个性化成长，依据不同年龄阶段、不能层次的学生制定不同的教学评价内容，教学内容涉及学生问题发现、团队合作与分享、创新意识与能力、策略设计与实施、信息获取与运用、情感价值观和态度等多方面。对于量化性的评价目标切勿用模棱两可的词汇进行表述，需用量词进行表示。而对于像学生的态度、价值观等表现性教学评价，教师需要进行长期的观察，切勿通过一堂课、一件事就妄下结论。教师在教学过程中，可以为学生建立电子档案袋，将学生在每一个项目活动中的表现都进行记录、收集和整理，不仅可以记录学生存在的问题并加以改正，还可以在学期末对学生的变化进行系统性评价和反馈，尤其是学生在态度、情感价值观、人文素养等方面的评价会更为科学[13]。在教学评价方式上，依旧采用过程性评价和总结性评价相结合的方式进行评价。无论是核心素养还是STEAM教育理念都要求学生个性化发展，因此教师根据学生的特点选择合适的教学评价方式，例如访谈、写作等，通过恰当的评价方式了解学生思辨变化和整体发展状况。以往的STEAM教学评价都是将评价过程放在项目活动结束后进行，为促进学生的学习效果，可以在学习过程的不同阶段对学生进行评价，促进学生进行反思，反馈学习过程中存在的差异，学生通过与他人的对比与交流，更容易产生新的创新思维和优异的解决方案，激发学生学习动力。再者，学生的学习过程是动态发展的过程，教师为学生建立评价档案可以追踪学生学习行为变化，为学生核心素养发展提供客观依据，了解学生在学习过程中的问题并及时有针对性的提出建设性意见，提升学生的核心素养。

六、结语

课堂教学是教师与学生进行交流的主要场所，教师教学理念、教学方式、教学内容、教学目标等方面的变革都会对学生的成长起决定性作用。STEAM教育在我国K-12阶段的发展已成为必然趋势，但其终究是“外来”理念，无法实现与我国基础教育发展的无缝对接，我们需要对其教学课堂进行本土化改革。而核心素养就是针对我国教育国情而提出的新型教育理念，且核心素养与STEAM教育在本质上都是通过促进课程来提升学生解决问题的品格与能力，因此将STEAM教育依托核心素养为基础，可以有效促进STEAM教育在我国的发展，丰富STEAM教育理念，提升学生的核心素养，为国家发展提供综合型创新人才。